Iskolai veszélyek

Szakmai szerkesztők
Aáry-Tamás Lajos – Joshua Aronson

Kiadja a

CompLex Kiadó Jogi és Üzleti Tartalomszolgáltató Kft.

Budapest, 2010

1117 Budapest, Prielle Kornélia u. 21–35.

Telefon: (40) 464-565

Fax: +36 (1) 464-5657

e-mail: info@complex.hu

www.complex.hu

Felelős vezető: a CompLex Kiadó Kft. igazgatója

Kiadásért felelős: Petr Kral

A kiadványok szerkesztésért felelős: dr. Mitták Tünde

Műszaki kiemelt főmunkatárs: Schuller Krisztina

Gyártási főmunkatárs: Kerek Imréné

Fedélterv és tördelés: CompLex Kiadó Kft. DTP-csoport

ISBN 978 963 295 182 9

Jelzőszám: KK-001P0-2128

Kiadványaink megtekinthetőek és megvásárolhatóak szakkönyvesboltunkban a Kiadó címén,

továbbá a www.complex.hu portálon.

Minden jog fenntartva, beleértve a sokszorosítás és a mű bővített, illetve rövidített változatának kiadási jogát is.

A Kiadó írásbeli hozzájárulása nélkül sem a teljes mű, sem annak bármely része semmiféle formában

(fotokópia, mikrofilm vagy más hordozó) nem sokszorosítható.

Iskolai veszélyek

Szakmai szerkesztők
Aáry-Tamás Lajos – Joshua Aronson

Szakmai szerkesztők:
Aáry-Tamás Lajos
Joshua Aronson

Szerzők:
Aáry-Tamás Lajos
Bassola Eszter
Bolyky Orsolya
Demeter Endre
Gerő Márton
Győry Csaba
Hajdú Gábor
Hajdú Tamás
Hordósy Rita
Joshua Aronson
Lakatos Zsombor
Lőrincz Dalma
Kerezsi Klára
Lux Ágnes
Mayer József
Nádori Judit
Parti Katalin
Sárik Eszter
Sáska Géza
Vígh Sára

Joshua Aronson „Jigsaw and the Nurture of Human Intelligence” című eredeti művét fordította: Ecsery Zoltán
A fordítást az eredetivel egybevetette és szakmailag ellenőrizte: Veszelinov Eszter

Kézirat lezárva: 2010. június 15.

© Aáry-Tamás Lajos, Bassola Eszter, Bolyky Orsolya, Demeter Endre, Gerő Márton, Győry Csaba, Hajdú Gábor, Hajdú Tamás, Hordósy Rita, Joshua Aronson, Lakatos Zsombor, Lőrincz Dalma, Kerezsi Klára, Lux Ágnes, Mayer József, Nádori Judit, Parti Katalin, Sárik Eszter, Sáska Géza,Vígh Sára, Budapest, 2010

© CompLex Kiadó Jogi és Üzleti Tartalomszolgáltató Kft., Budapest, 2010

A CompLex Kiadó Kft. az 1795-ben alapított Magyar Könyvkiadók és Könyvterjesztők Egyesülésének a tagja.

„Tőlünk függ minden, csak akarjunk.
’S nem lelki, testi ’s országbeli javaink dicsérete
emelheti fel hazánkat, hanem hátramaradásink ’s hibáink
nagylelkű elismerése, ’s azoknak férfias orvoslása.
Annyi Jó ’s Nemes van bennünk,
hogy a’ jónak mértéke könnyen levonja annak kisded sulyát,
a’ mi még hátra van.”

Gróf Széchenyi István: Hitel

Előszó

Az oktatás a második legnagyobb társadalmi alrendszerünk, legalább három és fél millió embert érint. Olyan kötelező közszolgáltatás, amelyből a tankötelezettség miatt nem lehet kilépni. Ezért kiemelten fontos, hogy ebben az alrendszerben biztosított legyen az oktatási szereplők életének, testi és lelki épségének, illetve biztonságának maximális védelme. Az iskolában a konfliktusok természetesek, hiszen sok ember tölt sok időt egymás társaságában. Összeütközések és együttműködések váltják egymást, mindennek kisebb-nagyobb tétje van, amelyet a szülők, a diákok, a tanárok és az iskola más munkatársai olykor egyformán, olykor másképpen ítélnek meg. Ebből fakadóan az iskola a dolgok rendje szerint veszélyes hely, amelynek ugyanakkor biztonságosnak is kell lennie, hiszen vannak olyan általános érvényű értékek, amelyek feltétlen védelmet kell, hogy kapjanak.

Tízéves tapasztalatom alapján egyértelművé vált, hogy a testi fenyítés, a testi és lelki bántalmazás, a személyes tulajdon elleni cselekmények emberi és állampolgári jogokat, valamint oktatási jogokat súlyosan sértenek vagy veszélyeztetnek, mértékét és finomabb összetevőit azonban a most közreadott vizsgálatok eredményei mutatják.

Álláspontom szerint az erőszak olyan jelenség, amely túlmutat az iskolán. Ez azt is jelenti, hogy pusztán iskolai eszközökkel, iskolai keretek között nem is lehet sikeresen küzdeni ellene. Ezért is döntöttünk úgy, hogy e kötetben megmutatjuk ugyanazon jelenség pedagógiai elemein túl annak szociológiai, kriminológiai, szociál-pszichológiai és jogi vetületeit. Hiszek a szakmák közötti párbeszéd erejében, olyan közös tudást hozhatunk létre, amely korábban nem állt rendelkezésre. Joshua Aronson nagyszerű tanulmánya lehetővé teszi, hogy részesei lehessünk napjaink egyik legizgalmasabb oktatási vitájának, nevezetesen: mekkora szerepe van az oktatás területén a mögöttes szellemi képességeknek, és mekkora a szerepe az oktatási módszereknek és politikáknak. Bekapcsolódva a vitába, más minőségű megoldásokra lelhetünk, mint eddig.

Tanárokkal gyakran beszélgetve tapasztalom, hogy azért nem kérnek segítséget, mert szégyellik bevallani, hogy valamiben kudarcot vallottak. Pedig az lehetne az első lépés, hogy elismerjük: a pedagógus hatásköre véges, nem tud mindent megoldani. Gyakran jelzik felém pedagógusok, hogy eszköztelenek az erőszakkal szemben. El kell ismerni, hogy a tanároknak nincs eszközük az erőszak visszaszorítására, ugyanis nem pedagógiai problémával állunk szemben. Az erőszak több és más, mint amit a tanárok egyedül kezelhetnek. Azt kellene megnézni, kinek a hatásköre kezdődik a tanár hatáskörén túl. Nagyon sok szakember foglalkozik gyermekkel vagy a bűn visszaszorításával. Ide tartozik a gyermekorvos, a gyermekpszichológus, a rendőr, az ügyész, a börtönparancsnok, a kriminológus, a családsegítő, a gyermekvédelemmel foglakozó munkatárs, a nevelési tanácsadó, a szülői szervezetek képviselői, a helyi önkormányzat oktatási bizottságának, a szociális bizottságának tagjai, az egyházak képviselői, az anonim lelkisegély-szolgálatot nyújtó vagy jogvédő civil szervezet önkéntesei, az ifjúsági szervezetek tagjai, a sportklubok tagjai. A felsorolt szakemberek, segítők eszközeit kell a jövőben is a pedagógus szolgálatába állítani. Vizsgálatunk megerősítette, hogy éppen ott, ahol erre a legnagyobb szükség van, ott fordulnak a pedagógusok e szakemberek és segítőkész szervezetek felé. Biztató a helyzet.

A pedagógusoknak közösen üzenhetjük, hogy ne maradjanak egyedül, mert mindig van segítség. A helyi együttműködést természetesen továbbra is kell építeni és fáradságos munkával működtetni, ugyanis demokratikus környezetben az együttműködésnek nincs alternatívája. A szakemberek sokat segíthetnek a tanároknak felismerni a bűn, az erőszak első jeleit, hiszen a pedagógus nem tudja, hogyan viselkedik a bűnelkövető vagy az áldozat. De a rendőr, a kriminológus és az ügyész tudja. A tanár nem minden körülmények között tudja felvenni a kapcsolatot a családokkal, de a pap, a lelkész, a civil szervezet önkéntese segíthet. Ugyanazokért a célokért más-más eszközök lehetnek hasznosak.

Az erőszak visszaszorítására sem a helyi költségvetésben, sem a nemzeti költségvetésben nem lesz több pénz a közeli jövőben. Ám a civil és hatósági együttműködések sikerrel pályázhatnak az EU strukturális alapokhoz. A siker esélye növelhető, ha románokkal, szlovákokkal összefogva pályázunk, és felhasználjuk a német, a finn és a svéd barátaink tapasztalatait. Jobb pályázatot kell írni, mint a britek, a franciák és a portugálok. Az együttműködés nem fog egy csapásra mindent megoldani. A pénz se. De az együttműködés teremtheti meg annak az esélyét, hogy találjunk jó helyi megoldásokat. Az erőszaknak ugyanis ára van. A megátalkodott fiatalokat börtönbe küldhetjük, ám évek múlva segélyért fognak sorba állni, mert nincs miből megélniük. Vagy újra bűnt követnek el.

A helyi együttműködések kialakításához segítséget nyújthat az Európa Tanács Miniszteri Bizottságának a gyermekek erőszakkal szembeni védelmét szolgáló nemzeti stratégiák kialakításáról szóló 10 (2009) ajánlása, az Európa Tanács Helyi és Regionális Kongresszusának ajánlása az iskolai erőszak visszaszorítása és megelőzése érdekében kialakítandó együttműködésekről. Fontos dokumentum továbbá az Európa Tanács Parlamenti Közgyűlésének 1666 (2004) számú ajánlása a gyermekekkel szemben alkalmazott testi fenyítés Európa-szerte történő megtiltásáról. A civil kezdeményezésekhez mintául szolgálhat az Európai Charta a Demokratikus és Erőszakmentes Iskoláról.

Az iskolai agresszió nem sajátosan magyar probléma, a világon mindenütt küzdenek ellene. Megítélésünk szerint az iskolai erőszak magyarországi visszaszorításához a kereteket az említett európai és hazai jogi normák együttesen adják, amelyekre a helyi megállapodások és szabályok épülhetnek. Ha az érintettek az oktatást is és az iskolai erőszak visszaszorítását is közügynek tekintik, úgy e megállapodások olyan közpolitikai döntések lesznek, amelyek igazodnak a helyi igényekhez és feltételekhez. A magunk részéről a helyi együttműködések kialakítását szorgalmazzuk. Az országos közpolitikának az egyik feladata ezen együttműködések kialakulásának feltételeit támogatni, ösztönözni és a helyi megállapodásokat tiszteletben tartani. Azt kell megtanulnunk: nem attól vagyunk demokraták, hogy megtaláljuk a jó megoldásokat, hanem attól, hogy folyamatosan keressük azokat.

A közpolitikának van egy másik feladata is. Az iskolai erőszak visszaszorításához a kiindulópontot a 2003-ban elfogadott társadalmi bűnmegelőzési stratégia adja, amely tartalmaz elemeket és feladatokat az oktatás, a nevelés és a kultúra területére is. A vizsgálat nyomán elkezdhetjük az iskolai erőszak visszaszorítását célzó nemzeti stratégia kidolgozását, amelynek illeszkednie kell a társadalmi bűnmegelőzési stratégiához.

Őszintén kívánom, hogy az iskolai agresszióról vázolt kép segítsen mindenkit, hogy őszinte párbeszédet kezdhessünk, amely nyomán ki-ki a maga területén megtalálhatja a leghatékonyabb eszközt a különféle iskolai és végső soron a társadalmi konfliktusok sikeres kezeléséhez.

A kötetben szereplő információk birtokában már nem mondhatjuk, hogy az iskolai erőszak jelenségéről nem tudunk semmit. Rajtunk – mindnyájunkon – múlik tehát, hogy mit teszünk ellene.

Köszönettel tartozom Elliot Aronsonnak és Joshua Aronsonnak, amiért támogatják az iskolai veszélyekről elindított magyar dialógust. Hálás vagyok Kozák Zsuzsannának, nélküle és tanácsai nélkül nem lett volna a kötetben tengeren túli kitekintés.

Köszönettel tartozom Sáska Gézának, akivel nagyon sokat beszélgetve az elmúlt évtizedben, mély tudásával volt segítségemre. A kötet szerzőinek külön köszönöm, hogy a párbeszédet kiszélesítették, mindig megmaradtak a tudomány talaján, mégis közel hozták azt az olvasóhoz.

Mindannyian hálásak vagyunk Mitták Tündének, a kötet főszerkesztőjének, hogy nemcsak a szövegünkhöz volt türelmes, hanem a szerzőkhöz is.

Végül köszönöm a feleségemnek és három lányomnak, hogy bátorítottak, mindig biztosítottak szeretetükről.

Budapest, 2010. június 15.

Aáry-Tamás Lajos

Tanulmány az iskolai agresszióval kapcsolatos felmérésekről

Demeter Endre – Gerő Márton – Hajdú Gábor – Hajdú Tamás – Hordósy Rita – Lakatos Zsombor – Lőrincz Dalma – Sáska Géza

A kutatás célja és fogalmi háttere, célkitűzései

A vizsgálat az iskolai veszélyek közül a középiskolai pedagógusokat és tanulókat érintő lelki és testi, valamint anyagi károk keletkezésével foglalkozik. Nem tér ki a baleseteket okozó körülményekre, sem az épületek állapotából eredő veszélyekre.

Az iskolát olyan szociális térnek tekintjük, amelyben a pedagógusok és a diákok közös viselkedési kultúrájának része az agresszió. A kutatás ezért az iskolai agresszió jelenségét az osztály tanulói és az osztályt tanító pedagógus oldaláról, egymásról alkotott képüket összevetve vizsgálja. Egyforma távolságot tart a szereplőktől, ebből fakadóan mindegyik szereplő lehet elkövetője és elszenvedője is az agressziónak. Tanuló és tanuló, pedagógus és tanuló között mindkét irányban értelmezzük a cselekedeteket. A diák éppen úgy elszenvedheti diáktársa vagy tanára agresszióját, mint a tanár a tanítványáét vagy kollégájáét (ez utóbbi esetet nem vizsgáltuk).

Az iskolai élet állandó szereplői a pedagógusok és a diákok, de esetenként megjelennek további szereplők is, leggyakrabban a szülők. A pedagógusok és a szülők közötti konfliktusról csak a pedagógusoktól értesülhetünk, következésképpen csak az egyik oldal véleményét ismerhetjük meg, melynek minden bizonnyal iránya van. A 11. évfolyam, többnyire 17–18 éves tanulóinak szülei sokkal ritkábban jelennek meg az iskolában, mint a kisebb gyermekek szülei, következésképpen a tanár–szülő közötti konfliktus létrejöttének esélye is kisebb. A pedagógusokkal konfrontálódni hajlamos családok gyermekei vélhetően ekkorra már többnyire kikerültek az iskolarendszerből, arról nem is szólva, hogy szülők és a pedagógusok közötti, bő évtized alatt megszerzett tapasztalatoknak tompító hatásuk van.

Az agresszió pszichológiai ihletésű fogalmának számos értelmezése alapján[1] magyarázva az iskolai agresszió jelenségét, ebben a kutatásban agresszív viselkedésnek tekintjük azt a szándékolt – tehát nem véletlenszerűen bekövetkezett – cselekvést, amely valamilyen fizikai, anyagi vagy lelki károkozással, sérüléssel jár. Ezek szerint az agresszió célpontja az egyén teste, tulajdona vagy pszichikai épsége ellen irányul. Az agresszív viselkedés szándékos, de nem feltétlenül a károkozás a célja. (A tárgyakra irányuló agresszió az iskola felszerelése, épülete is.)

Ezen a ponton kell szót ejteni az iskolai agresszió és az iskolai fegyelemsértés közötti különbségről. Az iskolai fegyelem megsértése az iskolai normák kétségtelen megszegését jelenti. A diákok megsérthetik az iskola értékrendjét, például öltözködéssel, óra alatti zajongással, a szünetbeli dohányzással, rohangálással, folyosói labdázással. Ugyanez történik, ha a tanárral feleselnek, ha szembeszegülnek vele, netán hangoskodással zavarják a tanórát. Még akkor is fegyelemsértésről van szó, ha a magatartásukkal olykor kikezdik a tanári tekintélyt, meggátolják a tanáraikat munkájuk végzésében, vagy ha az iskola értékrendjét tudatosan kezdik ki. Mindezekkel szemben sok pedagógus tehetetlennek és éppen ezért a diákok áldozatának érzi magát. Ezek a diákcselekedetek többnyire nem járnak fizikai, lelki vagy anyagi károkozással, mert ha igen, akkor az már nem fegyelemsértés, hanem az agresszió. Tehát: minden agresszió és fegyelemsértés normaszegés, azonban nem minden fegyelemsértés agresszió.

Máskülönben, vékony mezsgye választja el a két jelenséget, hiszen a diákok tanórai vagy szüneti verekedése vitathatatlanul egymással szembeni agresszió, a fegyelmező tanár számára az iskolai rend súlyos megsértése. Egy másik példa: bizonyára előfordult már, hogy egy diák feleselése, dacossága lelki sérelmet okozott a tanárának, aki ezért diákagresszió áldozataként látja magát. Ezen a tényen semmit sem változtat, ha tudjuk, hogy a tanárok többsége az effajta diákszemtelenkedést, makacsságot puszta fegyelemsértésként éli meg, amelyet szakmai rutinnal kezel.

A fegyelemsértést és az agressziót éppen ezért egymástól elkülönítve, más-más módszerrel vizsgáljuk. Azt tekintjük agressziónak, amit szereplői annak látnak, s a fegyelemsértés elkövetését és az erre adott tanári választ négy jellegzetes iskolai helyzetben – a tanóra megzavarása, feleselés, szófogadatlanság és óraközi szünetbeli verekedés – vizsgáljuk.

Az iskolai agresszió vizsgálatában,[2] Buda et al. felosztását követve, az egyes agresszív cselekedetek, aktusok során alkalmazott verbális és nem verbális agressziót különböztetünk meg. Az 1. táblázatban a két típusba tartozó cselekményeket mutatjuk, amelyeket a diákoknak és tanároknak szánt kérdőívben fogalmaztunk meg.

Az alábbi értelmezési keretet alkalmazva, a jelentés elsősorban a középiskolai intézményekben az agresszió előfordulási formáinak azonosítására fókuszál, arra, hogy összességében, illetve a különböző képzési és iskolaszervezési formákban, mely típusú agressziók, milyen rajzolatot mutatnak, és milyen mértékben fordulnak elő.

A pedagógusok és a diákok agresszív viselkedése előfordulásának, az ilyen cselekmény elkövetésének, illetve elszenvedésének és elfogadásának mértékét egyéni és intézményi szinten értelmezzük.

1. táblázat. Az agresszió fő típusai

Forma

Példák

Nem verbális*

– Koki, barack, ütés, pofon, rúgás;

– rángatás, lökés, lökdösés;

– személy valamilyen tárggyal történő megdobása, megütése;

– verekedés;

– lopás;

– rongálás;

– kirekesztés, kiközösítés.

Verbális

– Ingerült beszéd;

– kiabálás, ordítás;

– káromkodás;

– megjegyzések, gúnyolás, csúfolás;

– megalázás;

– megszégyenítés;

– „kiborítás”.

* A nem verbális agresszió fogalmába tartoznak azok cselekmények, amelyekben teljes egészében, vagy meghatározó hányadában a nem verbális erőszak a meghatározó, a verbalitás kísérő jelensége. Ezért soroljuk ide a kirekesztés, kiközösítés eseteit, amelyet más fogalomrendszerben szociális agressziónak tekintenek.[3]

Az egyén cselekvésének meghatározói

Köztudott, hogy a nemek között társadalmi és biológiai különbség van. Ezt vizsgáljuk a tanulók és tanáraik körében.

A kutatás elsősorban a családi szocializáció hatásait vizsgálja két dimenzióban.

1. A tanuló(k) családjának társadalmi-gazdasági helyzete. Ezt a szokásos módon a szülők, elsősorban az anya legmagasabb iskolai végzettségével véljük megragadhatónak. Ezt a durva és egyszerű mutatót a szociológiában elfogadott módon a társadalmi rétegeződés egyik jellemzőjének tekintjük.

2. A tanuló szocioökonómiai helyzete mellett a családban előforduló konfliktusok, a családi élet bensőségessége, a család konfliktuskezelési kultúrájának a hatását is mérjük.

3. Megvizsgáljuk a tanulóknak a kortárscsoportban elfoglalt helyét, a kortársakkal való kapcsolatokat, a konfliktusokat a csoportban, a kortárscsoport értékrendjének hatását.

Az agresszív viselkedés megjelenése magyarázható az egyéni viselkedés mozgatórugóit vizsgáló motivációs elméletekkel. A Buss–Perry-skála[4] segítségével feltárjuk a személyiség erőszakos vonásait.

Az intézmény, a családi háttér és a személyiség közötti térben helyezzük el az iskolához, illetve a fennálló társadalmi rendhez kapcsolódó bizalom, illetve a bizalomhiány fogalmát, tényét.

Feltétezzük, hogy az anómikus beállítódás kapcsolatban áll[5] az agresszív eszközök elfogadásával, vagy alkalmazásával. A vizsgált fontosabb anómikus dimenziók a következők: a tekintélyelvű beállítódás; a jövőbe vetett bizalom; az intézménybe és a vezetőkbe vetett bizalom.

Az intézményi szint vizsgálata

A minta a 11. évfolyamon működő, gimnáziumi, szakközépiskolai, illetve szakiskolai képzést folytató osztály. Minthogy egy iskolában, mint szervezetben számos, egymástól eltérő számú és típusú képzés szerveződhet, ezért különbséget teszünk homogén és heterogén szervezésű iskolák között. Homogén, vagy tiszta képzési profilú iskolának azt tekintjük, amelyben csak egyfajta képzés szerveződik. A heterogén iskola voltaképpen integrált iskola, melyben a vizsgált osztálytól egy vagy több eltérő képzést folytató osztály is működik.

Ennek megfelelően a homogén és a heterogén szervezésű iskolában működő gimnáziumi, szakközépiskolai, szakiskolai osztályok közötti különbséget elemezzük a következőképpen.

1. A pedagógusok 
– egyetemen, főiskolán szerezett szakképzettsége; 
– tanítási gyakorlatuk; 
– konfliktuskezelési – fegyelmezési módszerei szerint.

2. Az iskolai légkör. A diákok és a pedagógusok egymással, az iskolájukkal, a képzéssel kapcsolatos elégedettsége, közérzetük.

3. Szerepet játszik-e a korai iskolai agresszió a középiskolák típusainak kiválasztásában? A budapesti általános iskolák hetedik osztályában végzett felmérésben a továbbtanulás iránya és az iskolai agresszió közötti kapcsolatot mérjük fel.

Az egyéni és intézményi hatásokat kiegészítő vizsgálati szempontok

Az iskolában megjelenő agresszív viselkedés összefüggésében vizsgáljuk a szabadidő eltöltését (tévénézés, számítógépes játékok), a vallásosságot, valamint a tanárok és a diákok körében élő idegenellenességet, továbbá a Buss–Perry-skálán mért agresszív személyiségvonás közötti kapcsolatot.

A Buss–Perry teszt leírását „Az agresszivitás mint személyiségvonás (vonás-agresszió)” című fejezetben találja a 67. oldalon.

A kutatás módszertana

Survey és interjús vizsgálat

A kutatás alapvető módszere a – középiskolai és általános iskolai mintán – tanulók, pedagógusok és intézményvezetők körében végzett, csoportos lekérdezéssel történő saját kérdőíves vizsgálat, és az erre épülő többváltozós statisztikai elemzés. Ezt interjúk elkészítésével és elemzésével szükséges kiegészíteni, hogy a kvantitatív eszközökkel nem vizsgálható folyamatokat, hatásokat feltérképezhessük.

A kutatás eredményeinek összevetése más vizsgálatokkal

Korábban már említettük, hogy témánkkal több kutatás is foglalkozott érintőlegesen. Arra törekszünk, hogy eredményeink összehasonlíthatóak legyenek ezekkel. Így a kérdések, itemek megfogalmazásánál mintának tekintettük, az Országos Gyermek-Egészségügyi Intézet által lebonyolított HBSC, az ELTE Állam- és Jogtudományi Kara Kriminológiai Tanszékének Latens Fiatalkori Devianciák és a több egyetem, illetve kutatóintézet együttműködésében, Csákó Mihály vezetésével 2008-ban lezajlott Iskola és Társadalom, valamint a Kurt Lewin Alapítvány Diák- és pedagógusjogok című kutatásának kérdőíveit.

Ezenfelül a pedagógusok és intézményvezetők számára készült kérdőívben merítettünk a Mayer József vezette budapesti iskolavizsgálat kérdőívéből, valamint az Oktatási Hivatal által lebonyolított Trends in International Mathematiscs and Science (TIMMS) vizsgálat és Országos Kompetenciamérés intézményi kérdőíveiből.

A TIMMS, a HBSC, a Latens Fiatalkori Devianciák, a Diák- és pedagógusjogok című kutatás a korábbi évekre is tartalmaz adatokat az iskolai agresszió bizonyos szegmenseivel kapcsolatosan.

Ezek alapján későbbi elemzések során megpróbáljuk megállapítani, hogy változott-e az iskolai agresszió mértéke az elmúlt néhány évben.

A kutatás során kiépített adatbázis összekapcsolása más adatbázisokkal

A) Az intézményi, telephelyi adatok összekapcsolása

Az egyes intézményekről a Közoktatási Információs Rendszer (KIR), az Országos Kompetenciamérés és más kutatások temérdek információt gyűjtenek. Az iskola OM azonosítóján keresztül a saját, intézményi szintű adataink kiegészíthetők, összekapcsolhatók ilyen korábbi kutatások adataival. A KIR és a Kompetenciamérés mellett tervezzük a 2006-os Országos Diákparlament előkészítése során kiküldött, iskolai problémákat vizsgáló kérdőívből előálló adatbázis vizsgálatát.

B) A 2008-as Országos Kompetenciamérés során a tanulók olyan egyedi mérési azonosítót kaptak, amely lehetővé teszi, hogy az ugyanezen azonosítót használó kutatások adatbázisukat összekapcsolják a Kompetenciamérés adatbázisával. Így minden egyes, a kérdőívünket kitöltő tanulóról rendelkezésre áll az elmúlt évi kompetenciamérés adatsora is, amennyiben kitöltötte azt.[6]

Helyzetkép és az összefüggések tesztelése több adatbázis elemzése alapján

Az elmúlt években zajlott, a témánkat érintő több kutatás adatbázisa hozzáférhető, vagy kaptunk ígéretet arra, hogy az adatbázis tulajdonosa számunkra hozzáférhetővé teszi. Ígéretet kaptunk arra, hogy az elemzés során használhatjuk a 2008-ban zajlott Budapesti Iskolavizsgálat, a 2008-as Iskola és Társadalom, és a Diákközéletért Alapítvány nemrég lebonyolított szakközépiskolai, szakiskolai diákönkormányzatok körében lezajlott kutatásának eredményeit, a Kurt Lewin Alapítvány 2000-ben, a Diákjogok és pedagógusjogok című kutatásának adatbázisa pedig hozzáférhető az Alapítvány honlapján.[7]

A gyorsjelentésben a négy módszerből elsősorban a survey-vizsgálat eredményére épülő egyszerű elemzéseket mutatjuk be.

Az adatokat kereszttábla-elemzéssel és varianciaanalízissel vizsgáltuk, statisztikai érelemben jelentős eltérésnek azt tekintettük, ha az adott tesztstatisztika szignifikanciaszintje öt százalék alatti volt.

A jelentés elkészítésének idejére már lezajlottak az interjúk, valamint beszereztük az összevetéshez, illetve összekapcsoláshoz szükséges adatbázisokat, ugyanakkor ezek elemzése még nem történt meg.

A jelentésben a tanulói és pedagógus kérdőívekre kapott válaszokból előállított adatbázist elemezzük.

A mintavétel[8]

A kérdőíves vizsgálat törzsét a középiskolás vizsgálat jelenti. A középiskolás minta (n = 186) képzési formára (gimnázium, szakiskola, szakközépiskola) nem arányosan,[9] valamint régióra arányosan rétegzett, azaz biztosítjuk, hogy az egyes régiókon belül minden képzési forma intézményei megfelelő nagyságban kerüljenek a mintába.[10] A kiválasztás során az iskolába járó hátrányos helyzetű tanulók arányát is figyelembe vettük, ezzel segítve, hogy az eltérő státusú iskolák közül is változatosan szerepeljenek intézmények a mintában. A speciális szakiskolák elsősorban az adatfelvételi nehézségek miatt nem kerültek bele a mintába.

A középiskolában iskolánként egy véletlenszerűen kiválasztott osztály, az őket tanító pedagógusok, valamint az iskolaigazgató és az igazgatóhelyettesek kerültek a mintába.

A középiskolás minta mellett 25 budapesti iskolában két-két 7. osztály diákjaival, tanáraival és az iskolaigazgatóval is kitöltettük a kérdőívet.

A mintába került pedagógusok a teljes alapsokaság 2,28%-át jelentik, a diákok pedig a teljes alapsokaság 0,77%-át.[11]

A lekérdezés technikája és tapasztalatai

A tanulók és a pedagógusok lekérdezése online kérdőívvel történt, amelyhez a CAWI, online kérdőívszerkesztő és lekérdező rendszert használtuk.

A tanulók esetében a lekérdezés minden esetben csoportosan, az osztályban történt, a pedagógusok és az intézményvezető esetében megpróbáltunk olyan időpontot egyeztetni, amelyben minden érintett pedagógust egyszerre tudunk kérdezni. Amennyiben ez nem sikerült, a kérdőív linkjét kiküldtük a pedagógusoknak és heti emlékeztető e-mailekkel próbáltuk elérni a minél magasabb válaszadási arányt. (A válaszadók számát lásd a következő fejezetben.)

Amennyiben egy intézményben nem volt megoldható az online lekérdezés, nyomtatott kérdőíveket vittünk az iskolába.

A kérdezést az általunk megbízott kérdezőbiztos vezette. Ezalatt a pedagógusok sok esetben a teremben tartózkodtak, ilyenkor lehetőség szerint arra kértük őket, hogy a diákokkal párhuzamosan ők is töltsenek ki egy kérdőívet, de semmiképpen ne járkáljanak a teremben, vagy figyeljék, hogy a tanulók milyen válaszokat adnak.

Mivel a magyarországi gyakorlatban viszonylag új módszert alkalmaztunk (egy olyan középiskolai kutatásról tudunk, amely online kérdezéssel dolgozott) a fejezetben röviden beszámolunk az adatfelvétel menetéről, valamint az iskolákkal való kapcsolatfelvétel és a lekérdezések tapasztalatairól.

A kapcsolatfelvételt az intézményekkel 2009. március elején kezdtük meg, a lekérdezés június első hetében fejeződött be.

Az intézmények kiválasztása és megkeresése, a lekérdezés előkészületei

Az iskolákat a Közoktatási Információs Rendszer adatbázisa alapján választottuk ki. A kiválasztásnál problémát jelentett, hogy az adatbázisban nem feladatellátási, hanem telephelyek jelennek meg, valamint az általunk megkapott adatbázis nem tartalmazta, hogy egy intézmény nappali rendszerű, esti, vagy felnőttképzést folytat-e.

Az adatbázist február végén kaptuk kézhez, így a kapcsolatfelvétel márciusban indult el. A kapcsolatfelvétel és időpont-egyeztetés a hasonló kutatások esetében megszokott módon zajlott, egy kivételtől eltekintve. Az Országos Kompetenciamérés adatbázisával úgy tudjuk összekapcsolni az Iskolai Veszélyek kutatásának adatbázisát, ha rendelkezésünkre állnak a tanulók mérési azonosítói.

A mérési azonosítók egy ún. mérési azonosító generátorral állíthatóak elő a tanulók OM-azonosítójából. A mérési azonosító nem változik, kivéve, ha a tanuló kéri annak megváltoztatását. A generált azonosítókat kis kártyákon tudják kinyomtatni, amelyről a diákok beírhatták a kérdőív első oldalán található rubrikába.

Bár a mérési azonosítók generálása rövid, pár perces feladat, ráadásul a tavalyi Kompetenciamérés alkalmával már használniuk is kellett, mégis úgy tapasztaltuk, hogy több iskola számára is ijesztő feladattá vált. Ennek részben az lehetett az oka, hogy jellemzően a mérési azonosító generálásához egyetlen ember (a rendszergazda, az iskolatitkár, esetleg a mérésekért felelős igazgatóhelyettes vagy tanár) „ért”. A hozzáféréshez szükséges jelszót rendszerint valóban egy ember ismeri, pontosan a tanulók anonimitásának megőrzése érdekében, de a program egyszerűen használható, a belépés után gyakorlatilag bárki képes az azonosítók generálására.

Az elutasítások aránya

A kutatásba került iskolákat elsőként a Biztos Hivatala kereste meg hivatalos levélben. Ennek ellenére az intézményeknek mintegy negyede visszautasította a részvételt az instruktorok személyes kapcsolatfelvételekor. Az elutasítás a budapesti intézmények, valamint a nem állami, önkormányzati fenntartású intézmények esetén volt nagyobb mértékű.

Az elutasítás okaként rendszerint az iskola dolgozóinak elfoglaltságát, vagy a sok kérdőíves kutatást, felmérést jelölték meg.

Az elutasítás természetesen lehet torzító hatású, hiszen arról, hogy a részvételt elutasító intézményekben szisztematikusan más-e a helyzet (jobb, vagy rosszabb, mint az átlag, más agressziótípusok lelhetők fel stb.), nem rendelkezünk információval, ugyanakkor ez az esetleges torzító hatás gyakorlatilag kivédhetetlen.

A diákok kérdezése

Az iskolák nem tiltakoztak az online kérdőíves módszer ellen, és ehhez – majdnem minden esetben – a technikai feltételek is adottak voltak. Ha kevesebb volt a számítógép, mint az osztálylétszám, akkor több turnusban oldottuk meg a kérdezést. Papír alapú lekérdezés (kevesebb, mint az iskolák 5%-ában) csak ott történt, ahol nem sikerült csatlakozni az internetre, vagy az iskolavezetés azt kérte, hogy a kérdezés egyben menjen le, vagyis akinek nem jut számítógép, az töltse ki a kérdőívet papíron.

Néha problémát okozott, hogy az iskolák rendszergazdái nem bíztak a kérdezőbiztosok számítástechnikai tudásában, illetve volt olyan igazgató, aki nem hitte el, hogy az online begépelt adatok védelméről a kutatás vezetői gondoskodni tudnak.

A lekérdezés előtt tájékoztattuk a kutatásról a szülőket, és lehetőséget adtunk arra, hogy elutasítsák a gyermekük részvételét, ez azonban nem volt jellemző. A kérdőív kitöltése előtt a diákok részletes tájékoztatást kaptak a kérdezőbiztostól, és megkapták saját mérési azonosítójukat a felügyelő tanártól, amelyet be kellett gépelniük. A felügyelő tanárokat arra kértük, hogy ne járjanak körbe a kérdőív kitöltése közben, hanem inkább maguk is töltsenek ki egy tanári változatot. Általánosságban elmondható, hogy a diákok meglepően együttműködőek voltak, szinte kivétel nélkül megpróbálták végig kitölteni a kérdőívet (nem tapasztaltuk, hogy végigrohanva, csupa „Nem tudom/Nem válaszolok”-ot bejelölve töltötték volna ki azt), vagy egyszerűen interneteztek volna a válaszadás helyett. Ezt nagyban segítette néhány, derültséget okozó kérdés periodikus felbukkanása. A derültség rendszerint abból fakadt, hogy a kérdések közül – természetszerűleg – néhány nem bizonyult minden esetben relevánsnak (pl. a durvább agresszió kevés intézményben fordul elő, így itt inkább viccesnek találták a diákok, hogy ezekre kérdezünk).

Technikai problémák előfordultak (megszakadt az internetkapcsolat, lefagyott a gép, néha jelszót kért a szoftver, pedig nem így volt beállítva), azonban ezeket a helyszínen sikerült megoldani. A böngésző újraindítása vagy a frissítés gomb megnyomása után a diákok beírhatták az azonosítójukat, és ugyanott tudták folytatni a kérdőíveket.

Természetesen voltak fegyelmezetlen és teljesen fegyelmezetten töltögető osztályok is, nagyobb probléma azonban nem fordult elő. A diákok reakcióiból érződött, hogy a kérdőívet túl hosszúnak találják.

Általános jelenség – nem csak ebben a kutatásban figyelhető meg –, hogy a kitöltők nem veszik észre a kérdések közötti, kutatók számára releváns különbségeket, és folyamatosan úgy érzik, hogy „ez a kérdés már volt”.

A gyerekeknek problémát okozott a szüleik végzettségének bejelölése, illetve néhol az általunk adott válaszkategóriák sem fedtek le minden lehetőséget (például nehezen válaszoltak az együttélésre vonatkozó kérdésnél a megosztott gyermekfelügyeletben élők).

Nem volt egyértelmű az sem a diákok számára, hogy a „Mennyire tartod súlyos problémának az iskoládban?” kérdéssel kapcsolatban mit írjanak, ha szerintük az nem fordul elő az iskolában.

A kérdezőbiztosok segítségét gyakran kérték a diákok, amikor nem olvasták el rendesen a kérdésekhez tartozó kitöltési utasításokat.

A szakiskolás osztályokban jóval gyakrabban fordult elő, hogy a diákok kifáradtak a kérdőív végére, és már nem tudtak a kérdésekre koncentrálni. Náluk többször fordult elő, hogy nem értettek egy-egy fogalmat vagy kérdést, és megtörtént az is, hogy gondot okozott nekik a számítógépes kitöltés (például nem mindenki látott már legördülő menüt). A szakiskolásoknak átlagosan jóval tovább tartott kitölteni a kérdőíveket, mint a szakközépiskolásoknak és a gimnazistáknak.

Kifejezetten ellenséges reakciót nem tapasztaltak a kérdezőbiztosok, habár előfordult, hogy a gyerekek azt gondolták, hogy valamelyik „hülye kérdés”, illetve úgy ítélték meg, hogy valamit nem tudnak, vagy szerintük nem lehet a kérdésre egyértelműen válaszolni. Ezt természetesnek véljük.

Tanári és igazgató lekérdezés

A tanárokat – egy-két iskolától eltekintve – lehetetlen volt egyszerre leültetni a számítógépek elé, ezért azt a megoldást kezdtük el alkalmazni, hogy az osztályt tanítók egy e-mailt kaptak a kutatásról, amelyben feltüntettük a kérdőív linkjét. Ilyen módon a tanárok otthon is kitölthették a kérdőívet, nem csak az iskolában. A módszer praktikusnak tűnt, a módszer azonban magán hordozza az önkitöltős kérdőívek hátrányait. Összességében sokkal jobb válaszadási arányt sikerült elérnünk, mint az önkitöltős kérdőívek esetén jellemző, de nem igazán vált be. Technikailag nem minden esetben tudtuk kontrollálni teljesen az információ útját, hiszen több helyen az iskolákra kellett bíznunk a link továbbküldését – az email-címeket nem adták ki.

Összefoglalás

Az adatfelvétel folyamatával a felmerülő problémák (pl. elutasító iskolák, tanári passzivitás a kitöltésnél) ellenére az online adatfelvétel működőképesnek bizonyult. A diákok nagyrészt örömmel fogadták a számítógépes kitöltést. A módszer kifejezett előnye, hogy lerövidíti az adatbázis előállításának idejét, hiszen gyakorlatilag kimarad a kódolás szakasza (vagy jelentősen lecsökken a kódolandó mennyiség), ebből eredően az adattisztítás is könnyebb, valamint a kérdőívek szállítása sem vesz igénybe időt és jelentős logisztikai szervezést. Az adatbázis akár naponta menthető, így jelentős adatvesztéstől sem kell tartanunk, a magyar középiskolák zöme pedig kellően felszerelt a módszer alkalmazásához. A technikai hibák esélye gyakorlatilag egyenlő vagy ugyanakkora, mint a nyomtatott kérdőíves lekérdezések esetén.

A minta

Intézmények (n = 186)

A 186 intézmény nagyjából felét megyei önkormányzat, a fővárosi önkormányzat vagy megyei jogú városi önkormányzat tartja fent, mintegy harmadát városi vagy kerületi önkormányzat, 5%-át egyházi jogi személy, 7%-át alapítvány.

2. táblázat. Az intézmények fenntartó szerinti megoszlása (%)

Mintabeli arány

Megye, főváros, megyei jogú város

56

Város vagy kerület

29

Egyház

 5

Alapítvány

 7

Állami felsőoktatási intézmény, állami szerv

 2

Egyéb

 1

A 186 intézményből kiválasztott osztályok a gyorsjelentés mintájába 40,6%-ban szakközépiskolai, 31%-ban szakiskolai, 28,4%-ban gimnáziumi osztályok voltak.

3. táblázat. Az intézményekből kiválasztott osztályok képzési forma szerinti megoszlása (%)

Mintabeli arány

Gimnázium

28,4

Szakközépiskola

40,6

Szakiskola

31,0

A képzési formákon belül az intézményeket „homogén” és „heterogén” intézményekre bontottuk, ami a megfelelő képzési formán belül azt jelentette, hogy a kiválasztott képzési forma mellett létezik-e másik képzési forma az iskolában. Így összesen hat csoport jött létre, amelybe a kiválasztott osztály és az azt tanító tanárok tartozhatnak: gimnáziumi osztály gimnáziumban, gimnáziumi osztály más képzési formát is oktató iskolában, szakközépiskolai osztály szakközépiskolában, szakközépiskolai osztály más képzési formát is oktató iskolában, szakiskolai osztály szakiskolában, szakiskolai osztály más képzési formát is oktató iskolában. A bontással azt szerettük volna megnézni, hogy milyen jelentősége van annak, hogy olyan gimnáziumi, szakközépiskolai, illetve szakiskolai osztályok is kerültek a mintánkba, amelyek mellett más képzési típusú osztályok is vannak az adott iskolában. Problémát okozhat, hogy nincs információnk arról, hogy nem tudjuk, a kérdezett diákok osztályának képzési típusa mekkora hányadát képviseli az évfolyam összes osztályának, illetve a tanárok esetében, hogy nem tudjuk más képzési formában is tanítanak-e, mint amelybe a lekérdezett osztály tartozik.

4. táblázat. Az intézményekből kiválasztott osztályok képzési forma és iskolatípus szerinti megoszlása (%)

Mintabeli arány

Gimnáziumi osztály gimnáziumban

20,2

Gimnáziumi osztály vegyes iskolában

 8,2

Szakközépiskolai osztály szakközépiskolában

15,5

Szakközépiskolai osztály vegyes iskolában

25,1

Szakiskolai osztály szakiskolában

 9,1

Szakiskolai osztály vegyes iskolában

21,9

A gyorsjelentés mintájában az intézmények régió szerinti eloszlását a következő ábra mutatja. A mintavétel során a teljes mintában arányos rétegzéssel biztosítottuk, hogy minden régió az országosnak megfelelő arányban kerüljön a mintába.

5. táblázat. Az intézmények régió szerinti megoszlása (%)

Mintabeli arány

Közép-Magyarország

22,5

Közép-Dunántúl

10,0

Nyugat-Dunántúl

 8,1

Dél-Dunántúl

 8,4

Észak-Magyarország

13,5

Észak-Alföld

18,0

Dél-Alföld

19,5

Diákok (n = 4375)

A képzési forma és iskolanagyság szerint súlyozott mintában a diákok 50,4 százaléka volt fiú, 49,6%-a lány. 31,4%-uk tanult gimnáziumi osztályban, 41,4%-uk szakközépiskolai osztályban és 27,2%-uk szakiskolai osztályban. A mintában a tanulók átlagéletkora 17,88 év volt (szórás: 0,804).

6. táblázat. A diákok megoszlása osztályuk képzési formája és iskolájuk típusa szerint (%)

Mintabeli arány

Gimnáziumi osztály gimnáziumban

22,1

Gimnáziumi osztály vegyes iskolában

 9,3

Szakközépiskolai osztály szakközépiskolában

16,4

Szakközépiskolai osztály vegyes iskolában

25,0

Szakiskolai osztály szakiskolában

 7,3

Szakiskolai osztály vegyes iskolában

19,9

7. táblázat. Az intézmények régió szerinti megoszlása (%)

Mintabeli arány

Közép-Magyarország

19,9

Közép-Dunántúl

 9,8

Nyugat-Dunántúl

 9,3

Dél-Dunántúl

 8,0

Észak-Magyarország

12,6

Észak-Alföld

20,8

Dél-Alföld

19,6

Pedagógusok (n = 980)

A pedagógusok mintája nem reprezentálja jól a középiskolákban tanító pedagógus populációt, mivel a megkeresett tanárok elég nagy része nem tudott vagy nem szeretett volna részt venni a kutatásban. Nem tudjuk pontosan, hogy azok, akik hajlandóak voltak kitölteni a kérdőívet, milyen jellemzőikben különbözhetnek még azoktól, akik ezt nem tették meg. Továbbá a különböző osztályokban eltérő számú pedagógusok, eltérő óraszámban tanítanak, valamint a többféle képzést nyújtó iskolákban egy-egy tanár több képzési formában is oktathat. Így a későbbiekben használt „gimnáziumi tanár”, „szakközépiskolai tanár”, „szakiskolai tanár” kategóriák pontos jelentése: az adott képzési típusú osztályt tanító tanárként mintába kerülő tanár.

8. táblázat. A tanárok megoszlása az általuk oktatott osztály képzési formája és iskolatípusa szerint (%)

Mintabeli arány

Gimnáziumi osztály gimnáziumban

29,3

Gimnáziumi osztály vegyes iskolában

 8,7

Szakközépiskolai osztály szakközépiskolában

16,5

Szakközépiskolai osztály vegyes iskolában

25,4

Szakiskolai osztály szakiskolában

 5,5

Szakiskolai osztály vegyes iskolában

14,6

A kérdőívünkre válaszoló pedagógusok 64%-a volt nő, 36%-a férfi. Valamivel több, mint egyharmaduk volt gimnáziumi tanár, 20%-uk szakiskolai tanár, 42%-uk szakközépiskolai tanár.

A tanárok átlagéletkora a mintában 42,59 év (szórás: 10,32), a férfiak némileg idősebbek (átlagosan 43,32 év), mint a nők (átlagosan 42,18 év).

9. táblázat. A tanárok megoszlása régió szerint (%)

Mintabeli arány

Közép-Magyarország

30,2

Közép-Dunántúl

10,4

Nyugat-Dunántúl

 9,5

Dél-Dunántúl

 9,6

Észak-Magyarország

11,8

Észak-Alföld

14,9

Dél-Alföld

13,6

Nemzetközi és hazai kutatások

Az agresszív viselkedéssel, a diákok közötti iskolai erőszakkal kapcsolatos pszichológiai irodalom rendkívül gazdag Magyarországon. Hasonlóképpen számos pedagógiai munkát találunk, amelyek az agresszív viselkedés megelőzését, kezelésének módjait mutatják be.

A jelentősebb iskolai vizsgálatok (például a nemzetközi együttműködésben megvalósított) Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása,[12] a 2008-as budapesti vizsgálat,[13] illetve a Latens fiatalkori devianciák [14] is figyelmet szenteltek az iskolai agresszió kérdéskörének.

A téma nem csupán Magyarországon, hanem Európában és az Egyesült Államokban is nagy közérdeklődésre tart számot. 2008 júliusában a Google internetes kereső az angol és német iskolai agresszió keresőszóra majd kétmillió találatot adott, az iskolai agresszióval kapcsolatos szakcikkek száma pedig 1996 és 2005 között az előző 10 év terméséhez képest kétszeresére nőtt.[15]

Az Amerikai Egyesült Államokban számos olyan központ jött létre, amely az iskolai erőszak vizsgálatával és kezelésével foglalkozik, Európában pedig Eric Debarbieux[16] vezetésével nemzetközi kutatócsoport működik. 2008-ban és 2009-ben számos konferencia foglalkozott a témával.

A nemzetközi vizsgálatok mellett számos – egymáshoz nem, vagy csak mérsékelten illeszkedő – egy-egy szempontot (pl. deviancia, egészség) körbejáró kutatásról tudunk, amelyek adatainak összegzése elmaradt.

Ismerünk olyan igazolásra váró feltételezést is, amely szerint a középfokú oktatás általánossá válásával az iskolai keretek közé került a korábban a falakon kívül létező agressziókultúra, azaz az ifjúság körében jelentkező agresszió jellege és kiterjedtsége lényegében nem változott.[17]

A hazai kutatások közül az Országos Gyermekegészségügyi Intézet Drog és Deviancia című kutatását,[18] Figula Erika Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei vizsgálatát,[19] Balázs Henrietta Pest megyei kutatását,[20] a Kölöknet-tanulmányt[21] és a Kurt Lewin Alapítvány programjait[22] kell kiemelni.

„Lapozz bele!” módban ezek az oldalak nem érhetőek el.

Kérjük, vásárolja meg a teljes elektronikus könyvet weboldalunkon.

This page is not available in preview mode.

Should you wish to access the complete text, please purchase the full version of this e-book at our webpage.