Holló Dorottya

ÉRTSÜNK SZÓT!

Holló Dorottya

Értsünk szót!

Kultúra, nyelvhasználat, nyelvtanítás

Lektorálta Dr. Medgyes Péter

ISBN 978 963 05 9098 3

Kiadja az Akadémiai Kiadó,

az 1795-ben alapított
Magyar Könyvkiadók és Könyvterjesztők Egyesülésének tagja

1117 Budapest, Prielle Kornélia u. 19.

www.akademiaikiado.hu

A kiadásért felelős

az Akadémiai Kiadó Zrt. igazgatója

Felelős szerkesztő: Vajda Lőrinc

Olvasószerkesztő: Földes Zsuzsanna

Termékmenedzser: Egri Róbert

Első magyar nyelvű kiadás: 2008

© Holló Dorottya, 2008

© Akadémiai Kiadó, 2008

Minden jog fenntartva, beleértve a sokszorosítás, a nyilvános előadás,

a rádió- és televízióadás, valamint a fordítás jogát,

az egyes fejezeteket illetően is.

Bevezető

Az idegennyelv-tanulás célja, hogy minél több helyzetben és minél könnyebben szót értsünk más nyelvet beszélőkkel. De hogyan mérhetjük le, hogy egy beszélgetés, előadás, levél vagy más kommunikációs mód azt az eredményt hozta, ami a célunk volt? Ha útbaigazítást kérünk és a megkérdezett személy instrukciói alapján megtaláljuk célunkat, akkor sikeresek voltunk. De mi lehet a baj, ha a megszólított ember szó nélkül továbbáll? Talán túl közvetlenül kérdeztük őt ahelyett, hogy cirkalmas udvariassági kifejezéseket használtunk volna, netán nem értette, vagy félreértette, amit kérdeztünk és ezért hagyott bennünket faképnél? És mi a helyzet, ha mond valamit, de eligazítása nem vezet el úti célunkhoz? Lehet, hogy mi értettük félre az információt, sőt az is előfordulhatott, hogy nehezére esett volna beismerni, hogy fogalma sincs, merre kellene mennünk, de jó szándékát ki akarta mutatni, és ezért adott ugyan útbaigazítást, de az helytelennek bizonyult. Lehet, hogy a félreértés nyelvtudásunk hiányosságából ered, de az is, hogy nem ismerjük eléggé az adott ország szokásait, kommunikációs gyakorlatát.

Kivel ne fordult volna elő, hogy bár különösebb nyelvi nehézségei nem voltak, mégis kellemetlen vagy jobb esetben komikus helyzetekbe keveredett? Szinte sztereotipikusak az alábbi példák:

Spanyolországban Károlyt este 8-ra hívták vacsorára. Károly precíz, pontos ember. Nagyon meglepődött, hogy a háziak kissé zavarban voltak, amikor elsőként megérkezett, a többi vendég pedig csak 9 körül futott be. Nem tudta, hogy nagy késéssel szokás érkezni.

Juan Magyarországra jött lánykérőbe. Virágot vitt leendő anyósának. Nem értette, miért nem kapott érte egy jó szót sem, és miért tették a gondosan összeválogatott krizantémcsokrot a hall egy sötét zugába. Juannak fogalma sem volt arról, hogy a krizantémot temetői virágnak tartják, és nem szokás ajándékba vinni.

József Angliában dolgozik egy japán cégnél. Nem sokkal odaérkezése után főnöke, Nakamura úr meghívta a kollégákat hétvégére a házába egy kerti grillpartira, hogy kötetlenebbül ismerkedjenek. Nagyon kellemetlenül érezte magát, amikor megérkezett: A kerti grillezéshez farmerban és pólóban jelent meg, míg a többiek öltönyben és nyakkendőben feszítettek, mint az irodában. Nakamura úr és a japánok ugyanis mindig elvárják az elegáns megjelenést, hiszen az ember mindig a céget képviseli, ugyebár… A kollégák nem tudták, hogy József számára a „kötetlen grillparti” egyben lezserebb öltözködést is jelentett, így senki nem hívta fel előre a figyelmét az öltözködésre.

Nyelvi fordulatok is okozhatnak furcsa helyzeteket. Mit gondolnánk, ha valaki arra a kérdésre: „Meg tudnád adni Szabóék telefonszámát?” azt válaszolná: „Igen”, de nem tenne hozzá semmit. Ha ugyanis számítunk rá, hogy ismerősünk tudja a számot, azt várjuk tőle, hogy ne a kérdésre válaszoljon, hanem megadja a kért információt. Nyelvi szokás volt az oka az alábbi félreértésnek is:

Ella sok emberrel találkozott Amerikában. Gyakran előfordult, hogy egy kellemes beszélgetés után az új ismerős így búcsúzott: „...Igen, és jó lenne ezt valamikor egy kávé mellett folytatni. Majd hívom.” Aztán nem lett belőle semmi. Ella arra a következetésre jutott, hogy az amerikaiak megbízhatatlanok. A dolog még kínosabb volt, amikor a „...jó lenne ezt valamikor folytatni. Hívjon bármikor!” bátorítást Ella komolyan vette, és telefonált. A hívott fél először nem tudta, miről van szó, aztán rájött, hogy mit értett félre Ella, és elmondta, hogy ez a mondat csak udvarias búcsúzásnak számít, nem kell szó szerint érteni. Ellának nagy szerencséje volt: valaki megmagyarázta neki a félreértést, amiből tanulhatott. Sajnos legtöbbször saját magunknak kell rájönnünk arra, hogy mi okozta a tévedést.

Nos, a kommunikációs hiba vagy a félreértés oka leggyakrabban az, hogy a más és más nemzeti, nyelvi, társadalmi, műveltségi környezetből származó emberek más és más szokásokat, értékrendet, attitűdöt, viselkedési normát képviselnek, melyek nem szűnnek meg azáltal, hogy közös nyelvet beszélnek. Az ilyen kulturális különbségeket felismerni és tudatosítani pedig nagyon nehéz, hiszen olyan beállítódásokról van szó, melyeket természetesnek fogadunk el, hiszen így szocializálódtunk, és szinte elképzelhetetlennek tartjuk, hogy mások másként gondolkoznak ezekről az alapvető és meghatározó értékekről. Gondoljunk csak arra, hogy milyen nehezen szeretünk meg a hazai ízektől jelentősen különböző egzotikus ételeket, sőt gyakran meg sem kóstoljuk őket. Legtöbben iszonyodva gondolunk például a sült hangyára, szöcskelére vagy a birkazsírral felszolgált forró teára, pedig Ázsia egyes területein ezek egészségesnek tartott, tápláló és népszerű fogások. Ugyanígy nehéz elfogadni azt, ha egy látszólag ismerős jelenség másnak mutatja magát, mint vártuk. Például egy szép rusztikus vekni láttán a közép-európai embernek pontos elképzelései vannak a kenyér ízéről, de ha ezt a kenyeret Svédországban kóstolja meg, nagy csalódásban lesz része, mert ott a legtöbb kenyér édeskés. A gasztronómiai példák jól illusztrálják a kulturális különbségeket, különösen azért, mert segítségükkel jól érzékelhető, milyen erősek lehetnek bizonyos jelenségekhez kapcsolódó érzelmi kötődéseink, elvárásaink és értékítéleteink. A kulturális különbségek azonban sokszor nem láthatóak, nem tapasztalhatóak ilyen nyilvánvalóan. Felismerésükhöz és áthidalásukhoz háttértudásra, valamint – egyebek között – kommunikációs, elemző és interperszonális készségre (mint például nyitottság, alkalmazkodás, empátia) van szükség. Ezeket összefoglalóan interkulturális kommunikatív kompetenciának nevezzük.

Manapság természetes az az elvárás, hogy a diákok iskolai tanulmányaik során egy vagy két idegen nyelvet ismerjenek meg az iskolában, illetve olyan idegen nyelvi tudást szerezzenek, mellyel megfelelően tudnak kommunikálni a köznapi életben, és melyet továbbfejlesztve később választott szakmájukban is használni tudnak. Ugyanakkor azt is el kell fogadnunk, hogy az interkulturális – azaz kultúrák közötti – kommunikációhoz szükséges egyéb tudást és készségeket is el kell sajátítaniuk még az iskolában. Külön erre a képzésre vonatkozó tantárgy azonban nem szerepel a tantervekben. Kérdés tehát, hogy hogyan lehet mégis biztosítani az interkulturális kommunikációs kompetencia tanítását. Ennek a könyvnek az a célja, hogy bemutassa, mennyire elválaszthatatlan az idegen nyelv és az interkulturális kommunikáció, valamint e két terület oktatása.

A hagyományosabb, főleg a nyelvi elemek tanítására és gyakorlására, esetleg vizsgafelkészítésre koncentráló nyelvtanításhoz képest az integrált nyelv- és kultúratanítás kétségtelenül új szemléletet kíván, és talán több munkát is ró a tanárra. A várható eredmény azonban sokszorosan megtérül, ha arra gondolunk, diákjaink sikeresebben, hatékonyabban kommunikálnak majd idegen nyelven. Ez a könyv arra törekszik, hogy kellően alátámassza az integrált nyelv- és kultúratanítás szükségességét.

Bár a könyv elsődleges célja, hogy az idegennyelv- és kultúraoktatás elválaszthatatlanságát mutassa be, haszonnal forgathatja mindenki, aki tudatos, hatékony és sikeres nyelvhasználó szeretne lenni, és ezért fontosnak tartja, hogy megismerje a kultúra és a nyelv kapcsolódási pontjait. Ugyanakkor kommunikációs tréningekkel foglalkozóknak is tanulságos olvasmány, hiszen az interkulturális kommunikáció nemcsak nemzetek közötti, de bármilyen más módon különböző hátterű emberek közötti kommunikációt jelent.

A könyv első része a kultúra fogalmával és a hozzákapcsolódó ismeretekkel foglalkozik, mintegy megalapozva a továbbiak hátterét, melyek az integrált nyelv- és kultúratanítás lehetőségeit fejtik ki. A 1. fejezet a kultúrához köthető definíciós kérdéseket taglalja. Ezt követően a kultúra megjelenési formáira, valamint különböző dimenzióira térünk ki: A 2–7. fejezetekben megvizsgáljuk a kultúra társadalompszichológiai, szociolingvisztikai, valamint pragmatikai vonatkozásait, és kitérünk a kommunikáció folyamatának leírására is. A kultúra és kommunikáció – különösen az interkulturális kommunikáció – kapcsolata kulcsfontosságú. Ezt a témakört járja körül a 8. és 9. fejezet. A 10. és 11. fejezet a kulturális és kommunikációs tanulási és tanítási folyamatokat, valamint a kulturális készségeket elemzi. A 12–15. fejezet az integrált nyelv- és kultúratanítás gyakorlati kérdéseit vizsgálja a tervezéstől a megvalósításig. Egyebek közt szó esik a tanmenetekről, óratervezésről, tananyagokról, a kultúratartalmú nyelvi feladatokról, a tanár szerepéről és a kulturális tanulás méréséről.

A fejezetek hasonló szerkezetűek. Mivel a cél az integrált nyelv- és kultúratanítás létjogosultságának és fontosságának bizonyítása, a fejezetek a témakörök elméletét és a hozzájuk fűződő szakmai gyakorlatot, kialakult szokásokat és felmerülő újdonságokat tárgyalják. Az egyes kérdéseket, ahol csak lehet, praktikus illusztrációkkal, példákkal és a tanításban használható gyakorlatokkal tesszük szemléletessé. A fejezeteket megértést ellenőrző, valamint értelmező kérdések és feladatok zárják, melyek az anyag feldolgozását és továbbgondolását segítik mind gyakorló tanárok és leendő kollégák, mind tanárképző vagy kommunikációs szakemberek számára.

Végül néhány gyakorlati megjegyzés: E könyv írásában erősen támaszkodtam a negyedszázados angoltanári gyakorlatomra és az angol mint idegen nyelv tanításához kapcsolódó szakirodalomra és kutatásokra. A személyes kötődésen kívül ennek az is az oka, hogy az angol nyelv nemzetközi térhódítása miatt ezzel a nyelvvel kapcsolatban olyan kutatások és képzési modellek születtek, melyek világszerte elfogadottak. Ennek ellenére, amikor csak lehetséges volt, az egyes jelenségeket magyar példákkal illusztráltam. Ugyanezt a gyakorlatot követtem a tanításban felhasználásra javasolt gyakorlatok esetében, amelyekben magyar nyelvű szövegek mutatják be a felhasználható szövegtípusokat. A gyakorlatokat középiskolásokkal, egyetemistákkal és felnőttekkel próbáltam ki; középhaladó tanulók számára már alkalmasak, sőt kevés adaptálás és – ahol szükséges – megfelelő szövegválasztás segítségével ennél alacsonyabb nyelvtudású csoportokban is használhatjuk őket. Az elvégzésükhöz szükséges idő nagyon sok tényezőtől függhet, ezért a megjelölt időtartam csak iránymutatásként szolgál.

A kultúra tanítása véget nem érő, de egyszersmind rendkívül élvezetes tanulási folyamat is. Remélve, hogy a tanításban, a tanulásban és a kommunikációs készségek fejlesztésében egyaránt jól hasznosítható olvasmánynak találja majd e kötetet az integrált nyelv- és kultúratanítás elmélete és gyakorlata iránt érdeklődő minden tanár és tanárjelölt kolléga, valamint idegennyelv-használó, jó olvasást kíván

2007. október

a szerző

Kérdések, feladatok:

1. Határozza meg az interkulturális kommunikációs kompetencia fogalmát e bevezető alapján!

2. A fejezetben felsorolt elemeken kívül mit tartana még az interkulturális kommunikatív kompetencia fontos részének?

3. Emlékezzen vissza egy olyan alkalomra, amikor interkulturális félreértés áldozata lett! Hogyan oldódott meg a helyzet? Van olyan tanulsága az esetnek, amit tanításban fel tudna használni?

4. Hogyan lehetne jól feloldani a példákban szereplő kínos helyzeteket, melyekbe Károly, Juan és József került? Meg lehetett volna előzni ezeket az eseteket?

5. Soroljon fel néhány olyan „furcsa” szokást vagy jelenséget, mellyel az ön által tanított vagy ismert célnyelvi ország(ok)ban találkozhat majd a nyelvhasználó!

6. Mi okozhat meglepetést az ön által tanított vagy ismert nyelvet beszélő ország(ok)ból hozzánk látogatónak?

1. Kultúra, kulturális tudatosság és interkulturális készségek

1.1. Definíciók

Az elvont fogalmakkal való ismerkedést kezdhetjük a szótári definícióval. A Magyar Értelmező Kéziszótár (2003: 774) a következőket írja:

„Kultúra fn. 1. Az emberiség által létrehozott anyagi és szellemi értékek összessége. / A művelődésnek vmely területe, ill. vmely korszakban, vmely népnél való megnyilvánulása. Anyagi kultúra, görög kultúra / ritk. A civilizációval szembeállítva: szellemi javak, műveltség(i színvonal). 2. Vkinek művelt volta, műveltsége. Nincs zenei kultúrája. 3. Vminek kulturált volta. A viselkedés kultúrája. 4. Tud. / Termesztés, művelés. Növényi kultúrák. / Termesztett növénnyel borított terület. / Biol. (Baktérium)tenyészet [lat]”

Bár a teljességre törekszik, ez a szócikk igen általános és csak azt mutatja, hogy a kultúra szó használata sokrétű. Talán ezek a meghatározások is érzékeltetik, hogy milyen nehéz is valójában a fogalom lényegét megragadni. Ennek csak egyik oka, hogy a szót, az általános jelentésén túl, szinte minden szakma másként használja. Ebben a fejezetben a kultúra fogalmának a tanításban, különösen a nyelvtanításban használható értelmezését járjuk körül különféle definíciók és az ezeken a területeken tanítható kultúra elemeinek vizsgálatával.

Ha nyelvtanárokat kérdezünk arról, milyen kulturális témákat vonnak be a nyelvoktatásba, gyakran hosszú listát kapunk, melyben szerepel a célországok földrajza, történelme, irodalma, képzőművészete, népszokásai, zenéje, szakácsművészete stb. Ezek mind nagyon érdekes és a diákokat motiváló témák. Az embert azonban sok más tényező is formálja, melyek nem írhatók le a különböző országokat vagy csoportokat jellemző „nagybetűs” kultúrájának részeként. Nagybetűs kultúraként szokták említeni egy néppel vagy csoporttal kapcsolatos közismereti tudnivalókat (pl. történelem, földrajz, intézményrendszer), és jelentős produktumaikat (pl. építészet, művészet, irodalom, népszokások, szakácsművészet). Ezekre a témakörökre építik az országismereti kurzusokat és tankönyveket, és az általános nyelvkönyvekben is gyakran előfordulnak a velük kapcsolatos szövegek.

A nagybetűs kultúra mellett nagyon lényeges a kisbetűs kultúra szerepe: A mindennapi életben fellelhető viselkedési szokásokat, az emberi kapcsolatokat jellemző konvenciókat nehéz körülírni, pedig alapvetően befolyásolják azt, hogy hogyan érintkezünk egymással akár egy kultúrán belül, akár kultúrák között. A különböző csoportokhoz való tartozásunkat, a viselkedési és kommunikációs szokásainkat, gondolatmenetünket és értékítéleteinket, azaz a kulturális hátterünket befolyásolja nemzeti, etnikai, társadalmi, nemi, vallási identitásunk, korunk, élettapasztalatunk, műveltségi és iskolázottsági szintünk, élethelyzetünk, valamint számos személyes tulajdonság is.

Sok társadalomkutató próbálta szavakba önteni ezt a nehezen megfogható és igen összetett fogalmat, hiszen egy jelenség elemzéséhez először is egyértelműen meg kell határozni a vizsgálat tárgyát. A következő definíciók sok hasonló, de számos eltérő vonást is mutatnak a kultúra értelmezésében. Az összehasonlítás megkönnyítésére dőlt betűvel jelöltük a hasonlatosságokat:[1]

Az egyik legkorábbi definíciót, amely hatással lehet a nyelvoktatásra is, Kluckhohn és Kelly (1945: 97) fogalmazta meg: „Kultúrán az olyan a történelem során keletkezett az életet nyilvánvalóan vagy rejtve, racionálisan vagy irracionálisan meghatározó mintákat értjük, melyek egy adott pillanatban irányíthatják az ember viselkedését.”

Linton (1945: 32) ezt írja: „Egy kultúra a tanult viselkedésminták és a viselkedés eredményeinek szövevénye. Alkotóelemei jellemzőek egy adott társadalom tagjaira, akik maguk között tovább is adják őket.”

Parson (1949: 8) hasonlóképpen ír: „A kultúra olyan viselkedésmintákban és az emberi cselekedeteknek olyan következményeiben érhető tetten, melyek örökölhetőek, azaz melyeket a biológiai génektől függetlenül generációról generációra továbbadnak.”

Kroeber és Kluckhohn (1952: 181) egy nagy – definíciókat áttekintő – tanulmányban erre a következtetésre jut: „A kultúra nyilvánvaló és rejtett mintákból áll, melyek jellemzik és befolyásolják a viselkedést, és amelyeket jelképek által tanulunk és adunk tovább. E jelképek embercsoportok teljesítményét, termékeit fejezik ki, melyek pl. tárgyak formájában öltenek testet. A kultúra lényege azonban a hagyományos (azaz történelmileg kialakult és kiválasztódott) szellemiségben található, és különösen az ehhez kapcsolható értékekben. A kulturális rendszerek egyrészt cselekvések eredményei, másrészt további cselekvések kiváltói lehetnek.”

Három évtizeddel később publikálta sokszor idézett meghatározását Hofstede (1984: 51): „A kultúra kollektív agyprogramozás, mely megkülönbözteti az emberek egyik csoportját egy másiktól.”

Damen (1987: 367) szintén a közös mintát hangsúlyozza: „A kultúra az emberi élet – a mindennapi élet – tanult és közös mintáiból és modelljeiből áll. E minták és modellek áthatják a társadalmi érintkezés minden aspektusát. A kultúra az emberiség első számú módszere az alkalmazkodásra.”

Banks és McGee-Banks (1989: 8) részletesebben ír: „Manapság a legtöbb társadalomkutató szerint a kultúra elsősorban a társadalmak szimbolikus, fogalomalkotással kapcsolatos és megfoghatatlan aspektusaiból áll. A kultúra lényege nem a tárgyakban, eszközökben vagy más megfogható kulturális elemben nyilvánul meg, hanem abban, ahogyan ezeket egy csoport tagjai értelmezik, használják és érzékelik. A modern társadalmakban az értékek, szimbólumok, értelmezések és perspektívák különböztetnek meg egy népet egy másiktól, és nem tárgyak vagy a társadalmak más kézzelfogható aspektusai. Az azonos kultúrához tartozó emberek általában hasonlóan értelmezik a szimbólumok, tárgyak és viselkedési formák jelentését.”

Lederach (1995: 9) a fenti gondolatot így tömöríti: „A kultúra egy embercsoport közös tudása és módszere az érzékelésre, értelmezésre, kifejezésre és arra, hogy hogyan reagáljanak a körülöttük lévő társadalmi jelenségekre.”

Ezt az elképzelést erősíti meg és viszi tovább Spencer-Oatey (2000: 4) is, aki a következő meghatározást állítja fel: „A kultúra attitűdök, hitek, viselkedési normák, alapfeltevések és értékek nehezen körülhatárolható együttese, melyek egy csoportra jellemzőek, és melyek befolyásolják a csoport tagjainak viselkedését, és azt, ahogyan mások viselkedését interpretálják.”

Elfogadva, hogy a nyelvoktatás fő célja, hogy a nyelvhasználók hatékonyan tudjanak kommunikálni az idegen nyelven, a fenti elképzelések főbb gondolatai alapján a következő összegző meghatározásra juthatunk, mely – reményeink szerint – hatással lehet a nyelvoktatásra is: A kultúra a szocializációs folyamatban tanult közös értékek, ismeretek, viselkedési és kommunikációs minták, valamint attitűdök együttese, amelyek meghatározóak egy csoport tagjaira, és megkülönböztetik őket egy másik csoporttól.

1.2. A kultúra tartalma

Mit jelent ez a definíció a gyakorlatban? Az 1. ábra a kulturális tartalmak hármas felosztását mutatja az alkotóelemek funkciójának szempontjából.

Amint az 1. ábra is mutatja, a kultúra itt bemutatott három területének ismerete abban segíti a nyelvhasználókat, hogy idegen nyelvi teljesítményük sikeres legyen, jobban megértsék és elfogadják egymást kommunikációs partnereikkel. A különféle országismereti, vagyis civilizációs témakörökben való jártasság olyan háttértudást ad, amelynek segítségével sok, amúgy furcsaságnak tűnő jelenséget megérthetünk, értelmezni tudunk különféle gondolkodásmódokat, attitűdöket. A megértés toleranciához, elfogadáshoz, nyílt, rugalmas gondolkodáshoz vezet, és további ismeretszerzésre ösztönöz. A különféle kommunikációs helyzetekre való felkészülés segíti az alkalmazkodókészséget, a megfelelő és nyelvileg is helyes viselkedés pedig növeli az önbizalmat, ami szintén a jó fellépés biztosítéka lehet. Végül mind az írott mind a beszélt szöveggel és szövegszerkesztéssel kapcsolatos tudnivalók hozzájárulnak a világos, érthető fogalmazáshoz és előadáshoz. Mindezek megkönnyítik az eredményes kommunikációt.

1.2.1. Miért és hogyan

Gyakran hallani tanároktól: „Nincs időm semmi különleges megtanítására, örülök, ha a könyvet be tudom fejezni az osztállyal.” Az idegen nyelv tanítása azonban közel sem egyenlő a tankönyv egy-egy fejezetének „leadásával”, besulykolásával, hiszen nem a könyvet, hanem a diákokat kell tanítani. A következőkben rövid áttekintést adunk arról, miért kell, és hogyan lehet e három pillért beilleszteni a nyelvórákba.[2]

1. ábra. A kultúra elemei funkcióik szerint
(Holló és Lázár 2000b alapján)

1.2.2. Országismeret

Az országismeret a kultúrának azon területe, amely talán leginkább része idegennyelv-tanítási hagyományainknak. Sok tankönyv tartalmaz idevágó fejezeteket, a tanárok pedig gyakran használják saját élményeiket és külföldről hozott tárgyaikat is, hogy a tanulókat megismertessék a célországok történelmével, földrajzával, érdekes hagyományaival, ünnepeivel, látványosságaival, intézményrendszerével stb. Ugyancsak meg kell tanítanunk diákjainkat arra, mik lehetnek tabutémák egy bizonyos kultúrában, miről nem szokás beszélni.

A civilizációs témakörökhöz kapcsolódnak a szókincs kulturális konnotációi, melyek a szó jelentéséhez kapcsolódó fogalomtársítást jelentik. A szavaknak a szótári jelentésén kívül olyan, nagyrészt kulturálisan meghatározott jelentésük is van, mely a szóhóz kötődő jelenségek és fogalmak sorát idézi képzeletünkbe. Így a „hétvége” szó nemcsak a szombatot és vasárnapot jelöli, hanem mindenkinek mást és mást, aszerint, hogy mit szokott csinálni a hétvégén. A különbségek azonban nemcsak egyéniek, hanem nagyobb csoportokra is érvényesek, ezért van helye a szókincsnek az országismereti témák között. Az országismeretet és a nyelvhasználatot egyszerre képviselik a szociolingvisztikai jellemzők, ezekről a 6. fejezetben lesz szó. Mindezen ismeretek önmagukban is érdekesek, ugyanakkor szélesítik a tanulók látókörét. A tényszerű megismertetésen kívül az országismereti témákat számtalan módon feldolgozhatjuk, miközben a nyelvet gyakoroltatjuk.

• Készíthetünk, vagy a diákokkal készíttethetünk kvízjátékot vagy „Fele sem igaz” vetélkedőt.

• Készíttethetünk a diákokkal egyéni munkát: egy adott témáról korosztályuknak megfelelő segédirodalommal látjuk el őket, vagy megmondjuk, hol találnak hozzá anyagot, nekik pedig szóbeli beszámolót kell az egész osztály előtt tartaniuk például egy ország étkezési szokásairól. Az ilyen beszámolók hasznos kísérője, egyben jó alap a csoportos megbeszélésre, ha a diák a témájához képes-szöveges illusztrációt is készít. Ez a faliújságra is kerülhet egy időre. Nem elhanyagolható az sem, hogyha a tanulók hozzászoknak, hogy társaik előtt felállva rövidebb-hosszabb előadást tartsanak, magabiztosabban fognak később nyilvánosság előtt is megszólalni.

• Országismereti témákhoz kapcsolódó autentikus szövegeket adhatunk (újságból, magazinból, könyvből) az olvasási készség fejlesztéseként, vagy szókincsbővítésként, a szókincs aktiválásaként is.

• Az olvasási gyakorlatokhoz hasonlóan ötvözhetjük a hallás utáni megértést fejlesztő gyakorlatokat magnóról vagy videóról és az országismeret valamelyik tárgykörét.

A célnyelvet beszélő országokon kívül azonban nagy hangsúlyt kell fektetni a Magyarországgal kapcsolatos országismereti témákra. Gondoljunk csak arra, hányféle helyzetben kell országunkról idegen nyelven beszélni. Bármilyen formális vagy informális szituációt képzelünk is magunk elé, különböző nemzetiségű emberek között ismerkedésnél és később, elmélyültebb beszélgetések során is gyakori téma országaik összehasonlítása.

Mivel többségében ma már a célnyelvi országokban készült tankönyvekből tanítunk, Magyarországról nem könnyen találunk kész tananyagot. Kiegészítő tananyagot tehát saját magunknak kell készítenünk. Erre felhasználhatunk idegen nyelven írott prospektusokat, melyeket szállodákból és utazási irodákból lehet beszerezni (Vigyázat: Gyakran sok bennük a nyelvi hiba, de a hibakeresés is jó nyelvi feladat), – ha van – a célnyelven megjelenő hazai újságot, útikönyvet vagy külföldön megjelent, Magyarországról szóló cikkeket, esetleg itthon is sugárzott külföldi tv-adások felvételét. A leggazdagabb forrás pedig természetesen az Internet. A fent leírtakon kívül bátran adhatunk erre a célra:

• önálló anyaggyűjtésen alapuló, magyarról idegen nyelvre történő fordítási gyakorlatokat

• magyar nyelvű szöveg tömörített idegen nyelvi összefoglalását

• magyar szövegek alapján készült szabad fogalmazást.

1.2.3. Viselkedéskultúra

A szigorúan értelmezett országismereten túl olyan dolgokkal is foglalkozni kell, amelyek jellemzőek a célnyelvet beszélő országokban élő emberek mindennapos életére, gondolkodási és viselkedési szokásaira. Fontos, hogy a nyelvtanulók megismerkedjenek ezekkel, hiszen apróságnak tűnő jelek, jelzések esetenként komoly félreértéshez vezethetnek. A viselkedési szokások összességét különböző kulturális dimenziók alapján szokás vizsgálni, melyekről a 4. fejezetben szólunk. A viselkedés és nyelvhasználat kapcsolatáról pedig a pragmatikáról szóló 7. fejezetben lesz szó.

A legelső és legfontosabb dolog, hogy a különféle szokásokat ne csak megismerjék diákjaink, pláne ne csak megmosolyogni való furcsaságként szemléljék, hanem készüljenek fel a számukra esetleg szokatlan helyzetekben való viselkedésre. Ezekre a szituációkra nincs egyértelmű recept, sok függ a környezettől, a kommunikáló partnerek egymás iránti érzelmeitől és egymáshoz viszonyított társadalmi helyzetétől. A legváratlanabb helyzetet is könnyebb azonban megoldani, ha a nyelvtanulás tudatos helyzetgyakorlatokat is rendszeresen tartalmaz. Ezek egyben kiváló beszédgyakorlatot is jelentenek. Fontos, hogy a diákok ne csak szerepkártyát kapjanak, hanem pontosan ismerjék a szituációt és a többi szereplőhöz fűződő kapcsolatukat, írjuk le számukra részletesen a helyzetet, és adjunk hangulatkártyákat is a tanulóknak, hogy jól beleélhessék magukat a helyzetbe.

Az angol királynő állítólag híres arról, hogy külföldi látogatásai során bármilyen ételfurcsaságot mosolyogva fogyaszt el. Jó lenne, ha a nyelvtanulók is követni tudnák példáját, akár étkezésbeli, viselkedésbeli, akár gondolkodásbeli furcsaságokat tapasztalnak. Sajnos gyakori, hogy egy ismeretlen jelenséget csak azért ítél el vagy vet meg valaki, mert még nem látott, nem hallott ilyet, ezért nem érti, miről is van szó. Még elszomorítóbb, hogy ezt persze nem gondolja így végig és nem is tesz azért semmit, hogy változtasson a helyzeten. A nyelvtanítás jó alkalom arra, hogy megtanítsuk diákjainkat, hogy mielőtt véleményt (akár pozitív, akár negatív véleményt) vagy értékítéletet alkotnának valamiről, gondolkodjanak elemzően. Vizsgálják meg:

• miről is van szó

• miért történt az, ami történt

• tárgyilagosan értékeljék a helyzetet

• szubjektív véleményüket csak akkor éreztessék, ha ennek értelme van. 

Nézzünk egy példát:

Legnagyobb megdöbbenésére, Annától egy amerikai üzletben a bejáratnál ellentmondást nem tűrően elveszik a válltáskáját. Ebben van minden értéke, ezért Anna dühöng, és ráadásul fél is: nem adják-e oda majd valaki másnak véletlenül a táskáját? Mit tehet?

Veszekedhet, dühönghet hangosan, de ennek nincs értelme.

Csendben beletörődik, de akkor végig nyugtalan lesz.

Végiggondolhatja, hogy ez valószínűleg logikus biztonsági intézkedés, nem őellene irányul. Saját megnyugtatására megkérdezheti a ruhatárost, hogyan is őrzik a táskákat.

Egy korábban nem toleráns embernek ez a vizsgálódó gondolkodás idegen, de egy kis mnemotechnikai trükkel talán megkönnyíthető az elsajátítása: Nevezzük a folyamatot eLeMÉr módszernek, hiszen Bennett és társai (1977) nyomán a fent ismertetett lépések így is értelmezhetőek:

• először Leírjuk, mit látunk, mi a jelenség

• aztán Megmagyarázzuk, miért történt, miért olyan a jelenség, mint amilyennek látjuk

• végül Értékeljük a helyzetet.

Mivel a nyelvórákon annyi mindenről lehet beszélni, ez az egyik legjobb alkalom, hogy különféle furcsaságokat alaposan megvizsgáljunk, és gyakoroltassuk az eLeMÉr módszert.

A beszélgetések tárgyaként használhatunk:

• „furcsa” tárgyakat (Ha valaki nem tudja, mire jó egy tojásfőző, biztosan értelmetlennek és feleslegesnek tartja.)

• „furcsa” öltözeteket (Valahol elterjedt, de más környezetben szokatlan öltözéket.)

• „furcsa” beszélgetéseket (Az angolszászok gyakran udvariatlannak találják, hogy mi, magyarok röviden, a lényegre szorítkozva telefonálunk, és nem udvariassági „körökkel” vezetjük be mondandónkat.)

• „furcsa” viselkedésformákat (Például üdvözlési formák: kézcsók, puszi, orrok összedörzsölése.)

Ezek a beszélgetések felhasználhatóak a fogalmazás tanításához is, különösen az ötletgyűjtés és vázlatírás fázisaihoz.

„Rómában tégy úgy, mint a rómaiak!” Érdekes elgondolkodni a közmondáson. Milyen mértékben kell vajon asszimilálódni az általunk beszélt idegen nyelvet anyanyelvükként beszélőkhöz, és mennyire őrizhetjük meg saját szokásainkat, kultúránkat az idegen nyelven? Teljes asszimilálódásról már csak azért sem beszélhetünk, mert – a teljesen kétnyelvű beszélőket kivéve – a nyelvhasználatunk, akcentusunk alapján is „külföldiek”, „idegenek” leszünk. Saját kultúránk elemeit pedig azért nem tarthatjuk meg az idegen nyelven, mert a minket nem ismerő beszélő félreérthetne bennünket. Például egy bolgár anyanyelvű beszélőnek nagyon kell vigyáznia, hogy mikor bólogat vagy rázza a fejét idegen nyelven, hiszen akivel beszél, nem feltétlenül tudja, hogy a bolgároknál ezt másképp csinálják, mint például mi. (További bonyodalmak akkor várhatók, ha a partner ismeri ezt a szokást, és ezért ő bolgárul kezd el bólogatni, ha nem tetszik neki valami, de a bolgár beszélő nem tudja, hogy partnere tudja…)

Az alkalmazkodás mértéke függ a nyelvek közötti viszonytól (rokon nyelvekről van-e szó vagy sem, felmerül-e nyelvi presztízskülönbség, az egyik nyelv sokkal „kisebb”-e, mint a másik stb.), de a két ország közötti (általában gazdasági) erőviszonytól is. El kell fogadni, hogy külföldi partnereinktől nem várhatjuk el, hogy ismerjék szokásainkat, ezért nekünk kell alkalmazkodnunk hozzájuk. Az alkalmazkodást, az idegen viselkedésmintákat és a helyes reagálási módokat pedig meg kell tanulni, illetve tanítani. Mivel ezek nyelvenként különböznek, nincsenek egységes irányelvek. A táblázatban említett nyelvi tudást is közvetlenül igénylő viselkedési helyzeteken kívül a következő témaköröket feltétlenül érinteni kell:

• fizikai távolság a beszélő partnerek között (Ez természetesen attól is függ, nyilvános, hivatalos, baráti beszélgetésről van-e szó.)

• gesztusok, testbeszéd (pl. gesztusok, melyeket feltétlenül kerülnünk kell, nehogy megsértsünk valakit)

• általános fellépés (Mennyire lehetünk magabiztosak? Vagy épp a feltűnő szerénység az illő? Miről illik beszélgetni? Miről hallgassunk? Mennyire szabad közvetlenül, egyenesen fogalmaznunk, kérdeznünk? Esetleg csak hosszú kerülőút után térhetünk a lényegre? Változtassunk-e szokásos beszédtempónkon?)

• udvariassági szokások (Mit vihetünk vagy nem vihetünk ajándékba? Pontosan vagy késve érkezzünk-e a vendégségbe? Hogyan szólítsunk valakit? Hogyan utasítsunk el valamit? Mik a köszöntési és üdvözlési szokások? Ki menjen előre: a férfi vagy a nő? Vegyük-e le cipőnket, amikor belépünk egy lakásba? Hogyan használjuk az evőeszközöket? Visszautasíthatjuk-e, ha délutáni sziesztát ajánlanak nekünk?)

• viselkedési szokások (Hogyan hívjunk meg valakit, ha randevúzni szeretnénk, vagy ha „csak” baráti beszélgetésre gondolunk? Hogyan fizessünk az étteremben? Hogyan valljuk be, ha nem tudunk valamit? Hogyan kezdeményezhetünk beszélgetést? Kérhetünk-e kölcsön könyvet/sót diáktársunktól/szomszédunktól?)

A diákokat a nyelvórán kívül filmek, tévéműsorok, anyanyelvi ismerősök és ismeretlenek is befolyásolják. Előfordulhat, hogy olyan nyelvhasználati vagy viselkedési példát választanak követendőnek, ami esetleg megengedhető egy híres popsztárnak, de egy ismeretlen külföldinek nem. Az idézett közmondást kicsit megváltoztatva, talán akkor adhatunk diákjainknak jól használható útravalót, ha arra buzdítjuk őket, hogy ha Rómában járnak, ne tegyenek semmit, amit a rómaiak sem tennének (Polyák 2004). Készítsük fel őket arra, hogy legbiztonságosabb, ha túlzásoktól mentes viselkedési és beszédmodellt követnek, hiszen külföldiként nem érezhetik, mikor furcsa vagy bántó egy-egy szleng kifejezés (pláne káromkodás) vagy egy túlságosan bizalmaskodó mozdulat. Viselkedési minták összehasonlítására jól használhatunk képeket és filmeket, az összehasonlítás pedig jó alkalom beszélgetésre, prezentációra, de még írásfejlesztő gyakorlatokra is.

1.2.4. Szövegkezelés, szövegszerkesztés

Az idegen nyelvet magas szinten beszélők meglepődnek, ha úgy tapasztalják, hogy nem értik meg őket, annak ellenére, hogy választékosan, jól fogalmaznak. Ráadásul a meg nem értés oka legtöbbször ki sem derül. A magyarázat sokszor abban keresendő, hogy az idegen nyelv gondolatmenete más, mint az a szerkezet, amihez az anyanyelvünkön hozzászoktunk, amit természetesként fogadunk el, és fel sem tételezzük, hogy egy idegen nyelvben ez másképp lehet. Ezért fontos, hogy a helyes szóválasztáson és mondatalkotáson kívül diákjaink megtanulják gondolataikat megfelelő formában kifejezni.

Minden nyelvnek, azon belül minden szövegtípusnak megvan a rá jellemző gondolatszerkesztési logikája. Például az angol gondolatszerkesztés általában lineáris, ezért direkt, célratörő. Ugyanakkor a szóválasztásnak különösen nagy fontossága van finom, indirekt kritika kifejezésében vagy vitatkozásban, amikor is szinte túl udvariasan szokás egyet nem értésünknek hangot adni. Magyarban talán nem udvariaskodunk annyit, de a szöveg szerkezete legtöbbször kevésbé direkt, a fő gondolattól el-eltérünk, sok apróbb illusztrációt használunk. A gondolatszerkesztési különbségek megállapítása nem értékítélet, hanem ténymegállapítás. A nyelvtanárnak tisztában kell lennie azzal, milyen nyelvi interferenciára számíthat a diákok idegen nyelvi produkciójában, mire kell különösen felhívnia a tanulók figyelmét.

A mindennapi gyakorlatban mindez azt jelenti, hogy meg kell tanítanunk diákjainkat az idegen nyelv retorikájára, vagyis arra, hogy anyanyelvűek által élvezhetően, értékelhetően tudjanak:

• fogalmazni, vagyis gondolataikat megfelelő egységekre (bekezdésekre) tagoltan, logikus gondolatmenet szerint kifejezni írásban és szóban egyaránt

• érvelni, vagyis jól megfogalmazott véleményüket megfelelő tényekkel, bizonyítékokkal alátámasztani

• vitázni, vagyis a partnerek véleményét meghallgatva, figyelembe véve, támogató vagy ellenérveket kifejteni, érzelmektől mentes, tárgyilagos véleményt formálni

• tárgyalni, vagyis érvek ütköztetésével és empátia gyakorlásával megoldást találni egy problémára, kompromisszumot kötni

• nyilvánosság előtt magabiztosan beszélni, vagyis jól szerkesztett beszédet a megfelelő előadói magatartással előadni.

Mindezeknél egyformán fontos szempont az egyes szövegtípusokra jellemző formai és nyelvi konvenciók betartása, ezért megtanításukra külön hangsúlyt kell fektetni. Gondoljunk csak arra, mennyire különbözik egymástól egy hivatalos és egy baráti, informális levél! Ezek a különbségek azonban nem automatikusan ültethetők át egyik nyelvről a másikra, ráadásul az idők során változnak is. Egy rosszul sikerült megszólítás vagy zárás könnyen azt a benyomást keltheti az olvasóban, hogy a levél írója udvariatlan, neveletlen vagy éppen tolakodó. Még eklatánsabb példa az önéletrajz. Magyarul az önéletrajz – hagyományosan – összefüggő fogalmazás, amit bármilyen jól fordítanánk le mondjuk angolra, egy angol olvasó számára érthetetlen, értékelhetetlen szöveget kapnánk, hiszen az angol nyelvű önéletrajz táblázatos formájú és nemigen szerepelnek benne teljes mondatok. Ma már, főleg az üzleti életben és a közigazgatásban magyarul is ilyen táblázatos, gyorsan áttekinthető önéletrajzot kérnek. Az önéletrajz egyébként arra is jó példa, milyen különbségek lehetnek azonos nyelvet beszélő két vagy több ország között is, hiszen például az Angliában és Amerikában használatos önéletrajzok stílusa, formája is némileg eltérő. Bizonyára így van ez más nyelveknél is, ha nem is éppen az önéletrajz esetében. Ezeknek a formáknak a megismertetése mindenképp a tanár feladata, hiszen ez az a pont, ahol akár egész életre szóló segítséget nyújthatunk a diákoknak, akik – a fenti példát folytatva – egy jó vagy rossz önéletrajzzal sokat nyerhetnek vagy veszíthetnek pályájuk során.

Fontos szempont, hogy az anyanyelvi beszélő, illetve befogadó számára legyen világos és érthető a gondolatmenet, és nem túl dagályos a stílus. A célnyelvet anyanyelvként használó beszélő/olvasó nem ismerheti a többi nyelv jellemzőit, csak azt érzékeli, hogy az általa hallott vagy olvasott szöveg az ő elvárásainak megfelel-e, vagy sem. Gondoljunk csak arra, hogy ha külföldön autót vezetünk, feltétlenül az ottani szabályokat kell betartanunk, különben könnyen balesetet okozhatunk. Az írott vagy elmondott szöveg szerkezetén kívül az idegen nyelvre jellemző stilisztikai szabályok ugyanilyen fontosak, hiszen ami egy nyelvben egyenes tényközlés, az egy másikban túlságosan is direkt, sőt durva vagy sértő is lehet.

Mint ez már a korábbiakból is kiderült, a kulturális megtanulandók nagy részét a nyelvi készségek tanítása közben taníthatjuk, gyakoroltathatjuk. Az olvasás-, írás- és beszédkészség-fejlesztő foglalkozásokon, valamint a hallás utáni megértés fejlesztésével foglalkozó órákon kívül azonban érdemes célzott beszélgetéseket is tartani a különféle országok és nyelvek közötti különbségek tudatos összehasonlításáról. A kultúra tanítását a tanulók nyelvi szintjéhez igazítva már a korai középhaladó csoportokban megkezdhetjük. Szinte minden nyelvi elem tanításakor találhatunk alkalmat arra, hogy a szélesen értelmezett kultúrának valamely oldalát megmutassuk a diákoknak, hogy az irányított vagy önálló gyakorlási szakaszban a célnyelvi kultúra adja a kontextust és ennek elemzésére – akár csak röviden is – kitérjünk. Ez a rendszeresség teremtheti meg annak lehetőségét, hogy a nyelvtanulók különösebb megrázkódtatás nélkül legyenek képesek osztálytermi tudásukat a mindennapi életben, célnyelvi környezetben is kamatoztatni.

1.2.5. Kulturális tartalom a nyelvórán

Az országismereti, viselkedéskultúrával kapcsolatos, valamint a szövegkezelési ismeretek olyan szempontok, amelyeket hosszú távon figyelembe kell venni, amikor kurzust vagy tanmenetet tervezünk, a nyelvtanítás különböző szintű tervezésében és a tananyagfejlesztésben. Érdemes azonban a fentebb megfogalmazott általános és hosszú távú célok mellett közelebbre is tekinteni. Seelye (1993) gondolatainak adaptálásával az óratervezésnél is jól használható célokat fogalmazhatunk meg:

A kultúra tanításának hat célja, hogy segítsük diákjainkat:

1. abban, hogy felkeltsük a célországok[3] iránti intellektuális kíváncsiságukat, és bátorítsuk, hogy empatikusan viselkedjenek az ott élőkkel

2. annak megértésében, hogy a társadalmi tényezők, mint pl. kor, nem, társadalmi osztály, lakóhely meghatározzák azt, ahogy az emberek beszélnek és viselkednek

3. abban, hogy a szavak és kifejezések kulturális konnotációját megértsék a célnyelvben

4. annak megértésében, hogy mindenki viselkedését a kulturális háttere befolyásolja

5. abban, hogy tudatosan felfedezzék, mi számít szokásos viselkedésnek a célországokban

6. abban, hogy önállóan megfelelő információforrásokat találjanak a célországokról, és ezeket jól tudják használni, az általánosításokat értékeljék, illetve érvekkel alátámasztva finomítsák.

E hat cél szem előtt tartásával közelebb jutunk a hogyanhoz is. Tudomásul kell venni a korábban már említett időkorlátot, és azt, hogy sem egy óra, sem egy tanév alatt nem tudunk mindent megtanítani, amit szeretnénk. Ennek ellenére a kulturális tartalom és a nyelv kitűnően ötvözhető. A megoldás a tartalom- és készségalapú nyelvoktatás, melyet szokás integrált tartalmi és nyelvi tanulásnak is nevezni. A teljesen tartalmi alapokra helyezett nyelvoktatást általában két tannyelvű iskolákban vagy olyan helyzetekben használják, amikor nem idegen, hanem második nyelvet tanulnak a diákok. Ekkor a célnyelvi környezetben azzal a céllal tanulnak, hogy ott letelepedjenek, munkát vállaljanak, tanulmányokat folytassanak. Ilyenkor a nyelvoktatást a tanulócsoportok szükséglete szerint meghatározott témakörökre alapozzák, speciálisan az ő céljaiknak megfelelő tananyagot használnak.

Idegennyelv-oktatásban iskolai vagy nyelviskolai környezetben megfelelőbbnek látszik a részben tartalom- és készségalapú oktatás. Ennek során a tankönyv tartalmilag fontos részeit hangsúlyosabban tanítjuk, és a könyvet rendszeresen kiegészítjük olyan anyagokkal, melyek a kulturálisan érdekes témához kapcsolhatóak. A téma bármilyen országismereti vagy általános társadalmi kérdés lehet, ami a diákok számára érdekes vagy fontos. A kiszemelt témák feldolgozása módot ad mind a négy nyelvi alapkészség fejlesztésére, de ezen túl például fordításra és tömörítésre is.

Óráinkat alapozhatjuk bizonyos készségek fejlesztésére. Ilyen lehet az esszé- vagy a fogalmazásírás, nyilvános beszédek tartása, vitatechnika, tárgyalási vagy társalgási készségfejlesztés. Ebben az esetben az írások vagy beszédek tárgyául válasszunk olyan témát, amely kulturálisan releváns.

Akár a tartalom, akár egy készség adja az óra vagy egy hosszabb időszak alapját, a felhasznált gyakorlatok nem térnek el lényegesen a szokásos nyelvórai feladatoktól. A 2. ábra a teljesség igénye nélkül, csak néhány példát mutat be arra, hogy nyelvi feladatokat milyen kulturális tartalmak átadására használhatunk.

Nyelvi feladattípus

Kulturális tartalom

olvasás vagy hallás utáni megértés, szövegértés, lényeg kiemelése, részletek keresése

a szöveg tartalmától függően: országismeret, szövegszerkezet vizsgálata, kultúrák összevetése

szókincsfejlesztés

a szöveg tartalmától függően: országismeret, viselkedéskultúra, stiláris különbségek megfigyelése

nyelvtani feladatok

kultúrák összevetése, események vagy jelenségek leírása, kulturális különbségek találgatása

szövegek elemzése, értelmezése

kultúrák összehasonlítása, sztereotípiák kezelése, szövegszerkezetek és stílusok megfigyelése

rejtett tartalom értelmezése, „sorok között olvasás”

jelenségek megfigyelése, értelmezése, kultúrák összehasonlítása

retorikai feladatok, szövegírás

szövegkezelés, szövegszerkesztés, szövegszerkezetek tudatosítása

beszámoló, prezentáció tartása

a témától függően: országismeret, szövegkezelés, szövegszerkesztés, kommunikációs készség fejlesztése

irodalmi szöveg olvasása

a szöveg tartalmától függően: országismeret, viselkedéskultúra, kultúrák összehasonlítása

fordítás, mediálás (tömörítő fordítás, közvetítés), tömörítés

szövegkezelés, kultúrák összevetése és az ehhez szükséges készségek, párhuzamok és különbségek összevetése az anyanyelvi és a célnyelvi kultúrában

párbeszéd, szerepjáték, problémamegoldás, vita

feladat előtt: országismereti vagy viselkedési tudás elsajátítása; feladat közben: megfigyelés és a megfelelő nyelvi és viselkedési minták gyakorlása, feladat után: értékelő beszélgetés, kultúrák összevetése

2. ábra. Nyelvi feladattípusok lehetséges kulturális tartalma

Bármilyen gyakorlatot tervezünk is az együttes nyelvi és kulturális fejlesztésre, nem feledkezhetünk el két fontos részfeladattípusról: A társadalmi-kulturális összehasonlítás és a személyes interpretáció abban segíti a diákokat, hogy tudatosítsák magukban a gyakorlat kulturális tartalmával kapcsolatos tudnivalókat. A társadalmi-kulturális összehasonlítás érdekes beszélgetések vagy prezentációk alapja lehet. Vigyázni kell azonban, hogy ezek a feladatok ne silányodjanak egyszerű általánosításokká. A személyes interpretáció segítségével, pl. a „Te mit csinálnál (másképp) ebben a helyzetben?” , „Voltál már hasonló szituációban? Mi történt?” vagy „Szerinted mi a teendő, ha...?” típusú kérdésekre adott válaszokon keresztül a tanulók beleképzelhetik magukat mások helyzetébe, és így fedezhetik fel vagy gyakorolhatják, milyen a világot más szemszögből látni, valamint saját elképzeléseiket összevethetik másokéval.

Fontos megjegyezni, hogy bár sok feladat időigényes, nem lenne szükség kevesebb időre akkor sem, ha a kulturális szempontokat nem tartanánk szem előtt. Egy szerepjáték, problémamegoldó feladat vagy akár egy szövegolvasási vagy hallás utáni megértési gyakorlat akkor sem tart rövidebb ideig, ha témája unalmas. Ugyanakkor sok látszólag érdektelen témájú tankönyvi szöveg érdekessé válhat, ha – akár csak pár perc erejéig – kiegészítjük valami kulturálisan releváns dologgal.

Pl. Ha tankönyvünkben épp egy olyan résznél járunk, ahol Monsieur Leclerc és felesége vacsorázik, és a könyv akkurátusan gyakoroltatja a szóba jöhető ételek nevét és nyelvi, nyelvtani sajátosságait, megbeszélhetjük, hogy vajon mennyire fedi egymást a magyar vacsora és francia le dîner szó. Megbeszélhetjük, hogy mikor, kivel, mit, mennyit és hogyan esznek általában nálunk és náluk. Egy pár perces beszélgetés alatt fény derülhet megannyi társadalmi és kulturális különbségre, attitűdre, melyek a későbbi tanulásban is hasznosak lehetnek, ugyanakkor a konkrét szó konnotációját, kulturális tartalmát is jobban megértik a tanulók, egyúttal további szókincsfejlesztést is végzünk.

1.2.6. Mi kell még?

Bármilyen összetett legyen is, a kulturális tartalom önmagában nem elég. Hiszen nem taníthatunk/tanulhatunk meg minden a kultúrával kapcsolatos dolgot, mely az idegen nyelvi kommunikációban fontos lehet. Kicsit hasonlít ez a szókincstanításhoz. Nem taníthatunk meg minden szót, de különféle készségek fejlesztésével segíthetünk abban diákjainknak, hogy egy ismeretlen szó jelentését kitalálják a kontextusból, vagy ha nem jut eszükbe egy szó, azt tudják helyettesíteni vagy körülírni, és ha ismeretlen szót hallanak, hallás után le tudják írni, hogy aztán kikeressék a szótárból, és több jelentés esetén is a megfelelőre találjanak. Hasonló készségekre van szükség az interkulturális kommunikáció terén is.

Arról sem szabad megfeledkezni, hogy mi tanárok sem tudunk mindent. Sok nem anyanyelvi tanár panaszkodik arról, hogy ő maga sem töltött elég időt külföldön, hogyan taníthatna akkor kulturális témákat. A nálunk tanító anyanyelvi tanárok pedig a mi kulturális hátterünket nem ismerik eléggé ahhoz, hogy kulturális összehasonlításokat tehessenek. Nyelvtanárként szembe kell néznünk azzal, hogy nem vagyunk tökéletesek: Nekünk, nem anyanyelvi tanároknak nem hibátlan a kiejtésünk, és bizonyára vétünk nyelvi hibákat is, anyanyelvi kollégáink pedig nem feltétlenül tudják, milyen nyelvi interferenciára számíthatnak diákjaiknál. Mégis remélhetőleg jól és egyre hatékonyabban tanítunk. Nos, a nyelvórák kulturális tartalmát személyes tapasztalat híján alapozhatjuk tanulmányainkra, élményeinkre és tudatos önfejlesztésre, melyhez jó szolgálatot tesznek a különféle kézikönyvek és az Interneten található számtalan forrás is. Nekünk is gyakorolnunk kell azokat a készségeket, melyeket diákjainknak meg akarunk tanítani.

De mik is ezek a készségek? A választ kissé távolabbról kell kezdeni: A nyelvtanulás célja a sikeres kommunikáció. A nyelvtanulók különféleképpen indokolják, miért is tanulnak nyelveket. Van, aki utazni szeret, más külföldön szeretne dolgozni vagy tanulni, megint mások személyes vagy szakmai kapcsolatokat említenek, és van, akit egy ország történelme, kultúrája, földrajzi szépsége, esetleg az önfejlesztés kihívása sarkall tanulásra. Kevésbé motivált diákok azért tanulnak, mert kötelező, de azért remélhetőleg a legtöbb tanulónak van belső indíttatása is. Céljaik szerint a nyelvtanulók különbözően látják nyelvi szükségleteiket is. Különböző fontosságot tulajdonítanak a nyelvtannak, szókincsnek és a négy nyelvi készségnek, valamint a számukra szükségesnek vélt háttértudásnak. Ha mindezt nyelvpedagógiai szempontból akarjuk megfogalmazni, akkor azt kell mondanunk, hogy tanulóink célja az, hogy kommunikatív kompetenciát szerezzenek.

A kommunikatív kompetenciáról először Hymes írt. 1972-ben megjelent kulcsfontosságú művében fogalmazta meg, hogy a nyelvhasználóknak nemcsak nyelvi kompetenciával kell rendelkezniük a sikeres kommunikációhoz, hanem azt is tudniuk kell, hogyan használják a nyelvet az azt anyanyelvükként beszélők. A kommunikatív kompetencia a nyelvi (nyelvtani, nyelvhelyességi) és szociokulturális (nyelvhasználati) kompetenciát foglalja magában. Canale és Swain 1980-ban a kommunikatív kompetencia következő elemeit azonosították:

1. grammatikai (vagy nyelvi) kompetencia – a nyelv alapvető elemeinek ismerete (szókincs, nyelvtan, kiejtés, helyesírás stb.)

2. szövegszerkesztési kompetencia – az a képesség, hogy a nyelv elemeiből írott vagy beszélt szöveget tudunk alkotni

3. szociolingvisztikai kompetencia – az a képesség, hogy a nyelvet a nyelvhasználati helyzetnek megfelelően használjuk (pl. megfelelő szóhasználat, stílus, udvariassági szabályok betartása)

4. stratégiai kompetencia – az a képesség, amely átsegít bennünket a nyelvtudás hiányosságai miatt előforduló kommunikációs nehézségeken (pl. visszakérdezés, ha nem értünk valamit, vagy időt akarunk nyerni a válaszunk megfogalmazására, ismeretlen szavak kitalálása a szövegkörnyezetből, körülírás vagy mutogatás, ha nem jut eszünkbe egy szó vagy kifejezés)

A szövegszerkesztési, szociolingvisztikai és stratégiai kompetencia mind kulturális, mind kommunikációs tudást és készségeket feltételez, vagyis ezek szükségesek a kommunikatív kompetenciához. Azonban van Ek 1986-ban, ezt az elképzelést megerősítve, még továbbmegy. Az előző listát kissé megváltoztatja – nemcsak a nyelvi produkcióra, hanem a nyelvi befogadásra is kitér –, és két új komponenssel egészíti ki. A következő modellt állítja fel a kommunikatív kompetencia alkotórészeiről:

1. nyelvi kompetencia – az a képesség, hogy a nyelvhasználó érthető, helyes, a nyelv szabályait követő nyelvi megnyilvánulásokat produkál, és meg is érti a helyes, konvencionális értelmet tükröző mondatokat

2. szociolingvisztikai kompetencia – az a képesség, mellyel a nyelvhasználó helyes nyelvi megnyilvánulásokat a megfelelő szituációban és megfelelő módon használ

3. szövegkezelési kompetencia – az a képesség, mellyel a nyelvhasználó megért és megfelelő módon alkot írott vagy beszélt szövegeket

4. stratégiai kompetencia – kommunikációs nehézségeken átsegítő készség, pl. visszakérdezés, ismétlés vagy magyarázat kérése, körülírás

5. szociokulturális kompetencia – az a képesség, mellyel az idegennyelv-használó felméri és ismeri a saját kultúrája és a célkultúra közötti különbségeket, és ezeket megfelelő háttértudással és készségekkel hidalja át

6. szociális kompetencia – az a képesség, mellyel a nyelvhasználó különféle társasági helyzeteket kezelni tud, megfelelő motivációval és attitűddel rendelkezik ahhoz, hogy másokkal kommunikáljon.

A szociokulturális és szociális kompetencia kulturális tudást és készségeket is igényel, hiszen kulturális különbségekhez adaptált nyelvi produkciót és befogadást kíván. Ez a sok elvárás azt a látszatot is keltheti, hogy az idegennyelv-használóval szemben teljesíthetetlen mércét állítunk, és az anyanyelvi beszélő kompetenciáit támasztjuk igényként vele szemben. Ez azonban nem így van. Kramsch (1993) érvei jól alátámasztják ezt, hiszen még az úgynevezett kétnyelvű (kettős anyanyelvű) beszélők sem mozognak egyforma otthonossággal a két nyelvben, és – ami talán még fontosabb – az anyanyelvi minta elvárása „nyelvi skizofréniát” és frusztráltságot idézne elő, a nyelvhasználó ugyanis elveszítené saját hangját, saját egyéniségét.

Ezért sokkal kívánatosabb az idegen nyelvet beszélők elé azt a célt kitűzni, hogy legyenek tisztában a saját kultúrájuk és más kultúrák közötti (lehetséges) különbségekkel, és megfelelően tudják kezelni őket, valamint el tudják dönteni, mikor kell feltétlenül az anyanyelvi teljesítményhez közelit nyújtaniuk, mikor kell a kommunikációs partnerük elvárásainak megfelelni, és mikor várhatják, hogy hozzájuk alkalmazkodjon a velük kommunikáló. Ha ebből a szempontból vizsgáljuk meg van Ek modelljét, rájövünk, hogy a nyelvi kompetencia az, aminél viszonylag sok engedmény tehető. „Csúnya” kiejtéssel, nyelvtani hibákkal és kevéssé választékos szóhasználattal is lehet érthetően és elfogadhatóan kommunikálni, de ha egy szöveget nem fogalmazunk elég világosan a befogadó szempontjából, ha rosszkor szólalunk meg, vagy rosszkor hallgatunk, ha a legjobb szándék ellenére a befogadó szempontjából bántóan viselkedünk, akkor sokkal kevésbé sikeresen kommunikálunk. Mindez természetesen nem azt jelenti, hogy nyelvóráinkon kevesebb figyelmet szenteljünk a nyelvhelyességnek, hanem azt, hogy a nyelvi kompetencia mellett a kulturális és interkulturális készségekkel is foglalkoznunk kell.

Gudykunst 1994-ben elsősorban pszichológiai tényezőkre koncentrálva a következő három tényezőt sorolja fel a kompetens kommunikátor ismérveiként:

1. motiváció

– arra, hogy elérjük céljainkat, kényelmesen érezzük magunkat különféle kommunikációs helyzetekben, elkerüljük a szorongást, mindkét fél számára érthető kommunikációs közeget teremtsünk, és kommunikációs partnereink elfogadjanak bennünket

2. kulturális és nyelvi tudás

– ahhoz, hogy tudjuk, hova fordulhatunk információért, és azt fel is tudjuk használni, fel tudjuk mérni és értelmezni tudjuk a személyes és kulturális hasonlóságokat és különbségeket

3. készségek

– arra, hogy ne csak céljainkat tartsuk szem előtt, hanem a kommunikációs folyamatot is, hogy tudatosan és érzelmileg is rá tudjunk hangolódni a kommunikációs folyamatra, a partner(ek) viselkedésére, empatikusak legyünk és túltegyük magunkat a szorongást keltő helyzeteken.

A fenti kompetenciákat és készségeket a mindennapi gyakorlatra lefordítva a nem kifejezetten nyelvi készségek három olyan csoportját állíthatjuk fel, melyet könnyen fejleszthetünk nyelvi feladatokkal is, ugyanakkor pedig segíthetjük diákjainkat abban, hogy kompetens kommunikátorokká és sikeres nyelvhasználókká váljanak. A következő ábrán a készségek mellett néhány olyan nyelvi feladattípust tüntetünk fel, mely e készségek fejlesztéséhez is hozzájárul.

Készségek

Nyelvi feladatok

Érzékelési és rögzítési készségek

megfigyelés

képek, filmek, jelenségek részletes megfigyelése, szóbeli és írásbeli leírása, történetmesélés, különbségek felfedezése

megfogalmazás, leírás

Elemző készségek

sztereotípiák kezelése

általánosítást, sztereotípiákat tartalmazó szöveg, film, karikatúra értelmezése; szerepjáték és értékelése; vita, beszélgetés, fogalmazás a sztereotípiák szerepéről az adott helyzetben és általában

értelmezés

képek, filmek, szövegek elemzése, értelmezése; történet kezdetének vagy végének kitalálása

értékelés

vita és érvek keresése egy vitás kérdéssel vagy szöveggel kapcsolatban; megoldások előnyeinek és hátrányainak elemzése; értékek, szokások összehasonlítása írásban vagy szóban

kritikus gondolkodás

összehasonlítás

Interperszonális készségek

nyitottság, empátia, tolerancia, elfogadás, alkalmazkodás

párbeszédek vagy valamilyen viselkedést ábrázoló kép, filmrészlet vagy szöveg elemzése, megvitatása; szerepjáték; pl. „Mi lenne ha?” játék, azaz egy történet egy-két elemének megváltoztatása, „Mi lett volna, ha a házinéni nem spanyol, hanem argentin lett volna?”, „Mi lenne, ha ezt a hírt Schmidt úrnak nem a főnökével, hanem a beosztottjával kellene közölni?” stb.

tudatosság

interkulturális kommunikáció

3. ábra. Kulturális-kommunikációs készségeket fejlesztő nyelvi feladatok

Mint láthatjuk, a kulturális tartalmak és készségek elengedhetetlenül szükségesek a sikeres idegen nyelvi kommunikációhoz. Ahhoz azonban, hogy a nyelvhasználó fenn is tudja tartani a sikeres kommunikációt, ki kell benne alakítani, neki pedig meg kell tartania az ezt célzó attitűdöt, vagyis hozzáállást, a kulturális tudatosságot. A kulturális tudatosság szándék arra, hogy felismerjük és értelmezzük a körülöttünk lévő jelenségek – így pl. a nyelv – kulturális meghatározottságát, tudatában legyünk a kultúrák közötti különbségeknek, és empátiával kezeljük őket.

A bevezető fejezet néhány példán keresztül bemutatta, milyen félreértések történhetnek különböző hátterű emberek kommunikációjában. Sok nyelvtanuló még nem tapasztalta meg, hogy a kulturális különbségek az idegen nyelvi kommunikációban is nehézségeket okozhatnak. Ha akadt is problémája, valószínűleg nem fogalmazódott meg benne, mi is volt a baj forrása. Az alábbi gyakorlat jó bevezetésként szolgál a kulturális tudatosság fejlesztébe. Abban segít, hogy rávezessük diákjainkat, milyen készségek szükségesek más kultúrák megismeréséhez és megértéséhez:

Az olló

Kulturális cél

Országismeret

–

Viselkedési minták

A diákok tapasztalatától függően a beszélgetés során több viselkedésminta előkerülhet.

Szövegkezelés

–

Készségek

megfigyelés, tudatosság fejlesztése, ismeretlen szabályok felismerése

Nyelvi cél

találgatás, történetmesélés, vita (házi feladatban: fogalmazás/szövegszerkesztés)

Kellék

egy olló

Példa

–

Gyakorlat típusa

teljes osztályt foglalkoztató gyakorlat

Időtartam

az ollós játék 5–7 perc, a megbeszélés kb. 10 perc

Leírás

A gyakorlat menete:

1.  Üljünk körbe.

2. Magyarázzuk el, hogy a játék abból áll, hogy egy ollót kézről kézre adunk, és a szabályokra a diákoknak menet közben kell rájönniük.

3. Háromféleképpen lehet továbbadni az ollót. Mutassuk is be ezeket a változatokat. Nagyon fontos, hogy ne áruljuk el a szabályokat a diákoknak, amikor bemutatjuk a három lehetséges ollótovábbítási variációt: az olló két szára zárva van (miközben ezt demonstráljuk, üljünk zárt lábbal), az olló élei keresztben vannak (tegyük keresztbe lábunkat), és az olló teljesen ki van nyitva (üljünk nyitott lábbal). A bemutató alatt ne is nézzünk a lábunkra.

4. Kérdezzük meg, van-e, aki ismeri a játékot. Ha igen, akkor kérjük meg, hogy vegyen részt, de ne fedje fel a titkot.

5. Kezdjük el a játékot. Adjuk az ollót a tőlünk jobbra ülő diáknak, és mondjuk is, mit csinálunk: „Keresztezve/nyitva/zárva adom az ollót.” ( Itt az egyik lehetőséget válasszuk, ami attól függ, hogy épp akkor hogyan tartjuk a lábunkat, de ezt ne áruljuk el a diákoknak!)

6. A diák, aki átveszi az ollót, ezt mondja: „Keresztezve/nyitva/zárva kaptam az ollót (attól függően, hogy hogy kapta meg), és keresztezve/nyitva/zárva adom tovább.” Ha hibás ollótovábbítási módot választ, ami nagyon valószínű, javítsuk ki, de ne mondjuk meg, miért az a helyes megoldás. Az olló megy tovább és a játék folytatódik. Segítsen a diákoknak, ha szükséges. Ha két-három percen belül egy diák sem jön rá a szabályokra, akkor ismételje meg a bemutatót, a lábtartások kicsit jobban látható hangsúlyozásával. A játék addig tart, míg legalább néhányan rá nem jönnek a szabályra. Ha nagyon sokáig nem találják ki, akkor szabad a gazda.

7. Játék közben a diákok találgatnak: „Minden második embernek ugyanazt kell mondania?”, „Az a sorrend, hogy •nyitva– zárva – keresztben«?” stb.

8. A szabály kitalálása vagy felfedése után beszélgetés következik. Kérdezzük meg a diákokat, milyen érzés volt olyan játékot játszani, aminek nem ismerték a szabályait, mit tettek annak érdekében, hogy rájöjjenek a megoldásra, mi segített nekik stb. Aztán mutassunk rá, hogy ez nagyon hasonlít arra, amikor külföldön vagyunk. Magyarázzuk el, hogy a játék rejtett szabályai hasonlítanak egy számunkra még ismeretlen kultúra rejtett szabályaira, és míg sok kulturális szabály – pl. a társasági beszélgetés szabályai – megtanulható, nagyon fontos, hogy megtanuljuk megfigyelni és értel mezni a különféle beszéd- és viselkedési szokásokat, hogy jobban tudjunk alkalmazkodni a célország vagy kultúra elvárásaihoz.

9. A tanulás egyik módja, hogy megvizsgáljunk interkulturális félreértéseket. Kérjük meg a diákokat, hogy meséljenek (inter)kulturális félreértésekről, kisebb-nagyobb konfliktusokról, kellemetlen helyzetekről, melyeket átéltek, vagy akár filmen láttak, és melyek azért történtek, mert nem ismertek egy „szabályt”. (Ha nehezen indul a beszélgetés, osszuk meg egy saját élményünket a diákokkal.)

10. A történetek megbeszélése után a csoport együtt próbál következtetéseket levonni arra vonatkozóan, hogyan lehet egy új kultúrát megismerni, hogyan lehet elkerülni a „kulturális ütközéseket”. A beszélgetésben felmerülhet a szabályok kérdése, a különböző kultúrák látható és rejtett jellegzetességei, pozitív és negatív sztereotípiák, általánosítások és az a nagyon fontos kérdés is, hogy egy nem anyanyelvi beszélőnek vajon mennyire szükséges asszimilálódnia vagy integrálódnia a célkultúrába.

További feladat

A diákok leírják saját történetüket, és elmagyarázzák a félreértés okát.

Változat

– Ha nagy a csoport, akkor csak a fele játssza a játékot, a többiek álljanak mögöttük, és ők találgassák a szabályokat.

– Ha a diákoknak nem volt még külföldiekkel kapcsolatos interkulturális élményük, mesélhetnek olyan élményről is, amely itthon történt velük, amikor egy új közösségbe kerültek (pl. új iskolába/munkahelyre kerültek, nagyvárosból kis faluba mentek nyaralni stb.).

Megjegyzés

Diákjaink megfigyelési készségének fejlesztése és az ahhoz való segítségnyújtás, hogy a célnyelv és a célnyelvi kultúra rejtett vonásait is felismerjék, nagyon fontos. Interkulturális kommunikációban ugyanúgy zavarba jöhetünk, mint az ollós játékban: „játszanunk” kell, miközben nem tudjuk a szabályokat. Ez a játék és a megbeszélés szórakoztató és gondolatébresztő módon segít a kulturális tudatosság fejlesztésében.

Bár maga a játék nem igényel komoly nyelvi teljesítményt, a megbeszélés erre elég lehetőséget ad. A kulturális félreértések, ütközések és konfliktusok elég érdekes és motiváló téma ahhoz, hogy a diákok beszélni akarjanak, még akkor is, ha erre nyelvileg még nem teljesen felkészültek. Engedjük őket beszélni, mert ez a gyakorlat lényege, és sokat segít a kulturális tudatosság felé vezető úton. Később, más hasonló gyakorlatot is végezhetnek, esetleg állandó feladata lehet a diákoknak, hogy a látott-hallott, átélt kulturális furcsaságokról, érdekességekről beszámolnak a többieknek – természetesen a célnyelven.

Forrás

Hofmann (1905), Brandes és Phillips (1979)

Kérdések, feladatok

1. Gyűjtsön példákat az ön által tanított vagy ismert nyelvhez köthető nagybetűs kultúra néhány jelenségére!

2. Gyűjtsön példákat az ön által tanított vagy ismert nyelvhez köthető kisbetűs kultúra néhány jelenségére!

3. Nézze át újra a kultúra definícióit! Ön mely vonásokat tartja a legfontosabbnak? Miért?

4. A kultúra hármas tartalmi felosztását mutató ábra segítségével soroljon fel olyan jelenségeket, melyekkel egy erős középhaladó-haladó szintű beszélőnek az ön által tanított vagy ismert nyelven feltétlenül tisztában kell lennie!

5. Tekintse át a kultúra tanításának Seelye gondolatai alapján megfogalmazott hat célját, és indokolja meg e célok fontosságát!

6. Egészítse ki a 2. ábrát! Soroljon fel még néhány nyelvi feladatot, és találjon hozzájuk csatlakoztatható kulturális tartalmat!

7. Foglalja össze a kommunikatív kompetencia fogalmát!

8. Mi szükséges a hatékony kommunikációhoz?

„Lapozz bele!” módban ezek az oldalak nem érhetőek el.

Kérjük, vásárolja meg a teljes elektronikus könyvet weboldalunkon.

This page is not available in preview mode.

Should you wish to access the complete text, please purchase the full version of this e-book at our webpage.